Är diagnoser en bra utgångspunkt för att förstå lärandet – och vad kan hjärnforskning bidra med?

Vid min senaste forskarvistelse i februari på Institute of Education UCL i London deltog jag i seminariet för forskningsgruppen i Educational Neurosciences och lyssnade på hjärnforskaren Joni Holmes. Hon forskar i Cambridge kring barn och ungas kognition och skolsvårigheter.

Hon lyfter fram att mycket av det vi tycker oss veta om elevers lärande med utgångspunkt från t ex forskning om barn med diagnoser (i detta fall autism, ADHD och dyslexi) är problematisk. I många studier har man strikta diagnostiska urvalskriterier vilket kan leda till en överbetoning av utmärkande särdrag hos barnen i de diagnostiska grupperna.

När man sen undersöker hur skolsvårigheter yttrar sig inom t ex läs-, skriv- och matematikutveckling, så dras ibland felaktiga slutsatser om diagnosernas konsekvenser för lärandet. Medan jag lyssnar på Holmes tänker jag att detta i förlängningen också potentiellt leder till felaktiga slutsatser om elevers behov, om man baserar dessa på ett diagnostänkande. Kanske bör man också vara försiktig i utformandet av lärmiljöer och undervisning, baserat på diagnoser?

Detta blir tydligt i en studie där Holmes med kollegor har samlat in en stor mängd data kring barn i skolsvårigheter och inte utgått från elevernas diagnoser. De har undersökt deras uppmärksamhets-, minnes-, språkliga och skolrelaterade färdigheter så som läs-, skriv- och matematikfärdigheter, samt genomfört beteendeskattningar och hjärnavbildning. Samtliga barn i studien är alltså barn i behov av stöd (1).

Fyra grupper av barn i behov av stöd framträder i deras forskning: 1) barn med en bredd av kognitiva svårigheter och stora läs-, skriv- och matematiksvårigheter, 2) barn med åldersadekvata kognitiva förmågor och inlärningsförmågor 3) barn med låga arbetsminnesresultat och 4) barn med låga resultat på fonologisk förmåga.

Det visar sig när forskarna undersöker barnens kognitiva profiler att diagnoser inte förutsäger vilken grupp barnen hamnar i. Med andra ord återfinns barn med olika diagnoser (ADHD, autism, dyslexi) tvärs över grupperingarna. Ett undantag utgörs av barn där logoped varit inkopplad, där man såg att dessa barn föll in i grupp 1 eller 4 i högre grad. Särskilt intressant var också att grupp 3 och 4, barn med låga arbetsminnesresultat och fonologisk förmåga hade i princip identiska resultat i de skolrelaterade färdigheterna. Den kognitiva profilen kunde inte användas för att förutsäga skolsvårigheterna.

Holmes framförde några slutsatser i seminariet: barn med liknande skolsvårigheter och skolresultat kan ändå ha olika kognitiva profiler. Samt att diagnoser inte sorterar sig mot specifika skolsvårigheter.

Jag ställde en fråga till Holmes om hur de samlade in data om skolprestationer. Det visade sig att man använt ett standardiserat test (WIAT- ett Wechslertest) där man mäter läsning, stavning och matematik med varsina mått. Det här är i mitt tycke ett problem bland en hel del hjärn- och kognitiv forskning – man genomför oerhört omfattande och rik datainsamling med olika test och tekniker, men har fattiga mått på vardagsnära skolprestationer. Detta har konsekvenser för vilka samband och slutsatser man kommer att kunna dra genom forskningen, och för forskningens relevans för skolan.

Det är som att skaffa sig den senaste tv-apparaten med oerhört hög upplösning, bra färgåtergivning och skarp bild (hjärnforskningen), men en antennsignal som sänder i svartvitt (från skolans vardag). Bilden blir fortfarande suddig, svartvit och kornig när sambanden ska utforskas, oavsett den fina tv-apparaten.

Givetvis gäller även det motsatta, vi behöver också förstå variationer i barns tankeförmågor och olikheter i förutsättningar på ett mer nyanserat sätt. Där blir endimensionella mått som arbetsminne eller begåvning problematiska.

Detta dilemma tror jag också är anledningen till att en del pedagogiskt inriktad hjärnforskning kan leda till triviala resultat, vilket lyftes fram i en debatt om hjärnforskningens roll i pedagogiken för några år sen (2)(3). Fältet Educational Neuroscience är ändå ungt och en viktig utveckling är att främja mer praktiknära forskning och att fånga fler nyanser av vad både lärare och elever upplever som utmaningar i olika delar av undervisningen. Och till syvende och sist måste det göra en skillnad för vilka strategier som både lärare och elever kan ta till i vardagen för att främja lärandet. Skolans vardag måste få mer utrymme i tv-bilden.

(1) Astle, D., Bathelt, J., & Holmes, J. (2019). Remapping the Cognitive and Neural Profiles of Children Who Struggle at School. Developmental Science, 22(1), Developmental Science, January 2019, Vol.22(1).

(2) Bowers, J. S. (2016). The practical and principled problems with educational neuroscience. Psychological Review, 123(5), 600.

(3) Howard-Jones, P. A., Varma, S., Ansari, D., Butterworth, B., De Smedt, B., Goswami, U., … & Thomas, M. S. (2016). The principles and practices of educational neuroscience: Comment on Bowers (2016).

Foto: Istockphoto