Att resonera eller att inte resonera – det är (inte) frågan – om elaborativa undervisningsstrategier

Att resonera eller att inte resonera – det är (inte) frågan – om elaborativa undervisningsstrategier

Frågan om yngre elever ”ska resonera eller inte” är liksom frågan om betoningen på faktakunskaper i yngre åldrar vid detta laget en klassiker i svensk skolpolitik – som aktualiserats i flera av de senaste årens läroplansreformer. Jag har tidigare lyft fram att problemet inte är att eleverna får resonera – tvärtom. Resonemang, jämförelser och förklaringar är viktiga delar av hur begrepp, samband och förståelse växer fram kognitivit. Utmaningen ligger snarare i den kognitiva ”sekvensieringen ”av undervisningen, dvs när och hur vi ber eleverna att resonera.

I detta inlägg kommer jag att summera en alldeles färsk meta-analys ger oss fler ledtrådar till just frågan om när och hur vi ska använda det som kallas för elaborativa undervisningsstrategier där vi uppmuntrar elevers tänkande och resonemang. Detta är ett tema som går som en röd tråd i mina böcker, både för förskola och skola, samt i flera av mina tidigare blogginlägg som du kan läsa här (om yngre elevers resonemangsförmåga) och här (om läroplansrevideringar).

Det är här forskningen om elaborativ kodning (Elaborative Encoding) blir särskilt intressant för att förstå elevers behov av att resonera. När vi arbetar genomtänkt med att aktivera elevernas tidigare erfarenheter, skapa bilder, exempel och förklaringar, då bildar elever de kognitiva scheman som gör resonemang möjligt. Poängen är därför inte att elever i tidiga år ska vänta med att resonera, utan att resonemang kräver explicit och rikt kognitivt stöd (scaffolding) – inte bara uppmaningen att ”föra ett resonemang”.

Vad är elaborativ kodning?

Det är en grupp av elaborativa undervisningsstrategier, så som t ex: Interactive imagery – skapa en inre bild där begrepp interagerar. Sentence generation – formulera egna meningar som använder begreppen. Self-explanation – förklara för sig själv varför något fungerar. Generating examples – hitta på egna exempel som visar begreppet.  Concept mapping – strukturera begrepp och samband visuellt. Elaborative questioning – svara på “varför?”- och “hur?”-frågor. Semantic elaboration – koppla nytt innehåll till tidigare kunskap. Peer/analytical discussion – resonera och förklara i dialog med andra. Visualization (mentalt bildskapande) – föreställa sig innehållet i bildform.

Elaborativ kodning är också kopplat till hur hjärnan bearbetar intryck genom det som i olika kognitiva traditioner kallas för t ex simultant processande eller relationellt och analogt tänkande eller analytisk kodning som jag skrivit om tidigare här.

En meta-analys av Retrieval practice (RP) vs Elaborative encoding (EE)

I en alldeles nypublicerad meta-analys av Gonçalves med kollegor (1) utgick man från 44 studier och 142 direkta jämförelser mellan retrieval practice (övning på att återkalla från minnet även kallat framplockning) och olika typer av elaborativt kodande (EE). Resultaten är viktiga – inte minst för att bryta den ibland förenklade uppfattningen att retrieval practice alltid är överlägset.

Huvudfyndet var att retrieval practice (RP) endast hade en liten övergripande fördel jämfört med EE (g = 0.14). Effekten var starkt beroende av feedback där eleven fick explicit återkoppling. Med feedback var RP tydligt bättre (g = 0.50), men utan feedback blev EE bättre. EE är ett mycket bredare fält av undervisningsstrategier och det är därför mer rättvisande och intressant att meta-analysen också jämförde olika elaborativa strategier med RP. Analysen visade att RP endast var bättre än två typer av strategier: konceptkartor och gruppdiskussioner. I jämförelse med andra strategier (självförklaring, exempelgenerering, visualisering etc.) var effekterna likvärdiga.

Retrieval practice framstår inte som ”bäst i alla lägen”, utan snarare som en av flera effektiva strategier – särskilt när återkopplingen är tydlig och strukturerad. Den lilla effektstorleken ger oss en fingervisning: många elaborativa strategier är minst lika kraftfulla, vilket innebär att vi får ett bredare didaktiskt handlingsutrymme än vad förenklade tolkningar av kognitionsvetenskap ger sken av.

Elaborativ kodning överträffar Retrieval Practice i associativt lärande

En experimentell studie av Jaeger med kollegor (2) jämför RP (utan feedback) med två specifika, klassiska former av elaborativ kodning: Interactive imagery – att skapa levande mentala bilder av ordpar – samt Sentence generation – att skapa meningar där orden är inbäddade på ett meningsfullt sätt. Huvudfynden här är att Interactive imagery var lika bra som RP för ren igenkänning, men betydligt bättre för associativt minne. När försökspersonerna fick skapa egna meningar med orden lärde de sig mycket bättre än när de bara övade på att återkalla dem. Det gällde både att känna igen orden, komma ihåg vilka som hörde ihop och minnas dem när de fick en ledtråd.

Elaborativ kodning – när det verkligen görs på djupet – kan ge starkare och mer flexibla minnesspår än RP, åtminstone när innehållet består av mer godtyckliga associationer, där förståelse måste byggas snarare än återkallas. I klassrummet påminner detta oss om att uppgifter där eleverna får skapa, föreställa sig, formulera, förklara ofta är mer än ”roliga inslag” – de kan vara effektiva kognitivt.

Att kombinera Retrieval Practice och Elaborativ kodning

Den tredje artikeln av McDaniel  (3) adresserar en fråga som många lärare ställer sig när de tar del av kognitionsvetenskapliga undervisningsstrategier: hur kan jag kombinera retrieval practice med andra undervisningsstrategier, så som t ex elaborativt kodande? Och i såfall, när och hur? Det är då det blir intressant med det jag kallar för den kognitiva sekvensieringen i undervisningen:

McDaniel visar att resultaten i litteraturen pekar mot en tydlig slutsats om undervisningssekvensen: Elaborativa kodningsaktiviteter före RP förstärker effekterna av retrieval practice. Medan elaborativa kodningsaktiviteter samtidigt med RP inte ger någon ytterligare effekt – strategierna överlappar varandra funktionellt.

McDaniel beskriver tre möjliga relationer mellan strategierna:

1. Komplementära mekanismer – elaborativ kodning bygger rika representationer som gör framplockning från minnet möjligt och effektivt.
2. Katalytisk effekt – när RP är svårt (t.ex. få tillfällen till RP) kan elaborativ kodning innan själva retrievalaktiviteten ”öppna dörren” till bättre återkallande/framplockning.
3. Redundans – när båda strategierna aktiverar samma typ av semantiskt arbete blir den andra strategin (och undervisningsaktiviteten) överflödig.

Det empiriska stödet talar starkast för kombinationen elaborera först – hämta sedan.

Vad betyder detta för undervisningen?

När jag läser dessa tre studier tillsammans framgår en viktig nyans: retrieval practice är kraftfullt, men inte magiskt – och definitivt inte ensam ”herre på täppan”. När elever behöver bygga förståelse, skapa mening eller etablera mentala modeller räcker det inte att ”testa för att lära”. De behöver få tid att tänka, förklara, skapa, jämföra, föreställa sig och formulera. En viktig brasklapp är att yngre elever behöver mer explicita och lärarledda aktiviteter för att stötta deras elaborativa kodning. Men de behöver fortfarande ägna sig åt elaborativ kodning. Och det har de faktiskt gjort redan i förskoleåldern. Faktum är att förskolebarn ibland är experter på att ”provocera fram” elaborativ kodning med sina frågor: ”Varför då?”. Det är givetvis så att behovet av elaborativ kodning också varierar beroende på vilken typ av ”stoff”, kunskaper och färdigheter i undervisningen vi pratar om.

Men det betyder inte att retrieval practice saknar plats. Tvärtom, den är viktig för förstärkning, särskilt med feedback. Elaborativ kodning är ytterst viktigt för förståelse och associationer. Tillsammans blir de kraftfullare än var för sig – men bara när elaborationen kommer först.

Det här är en balansgång som är bekant från mitt arbete i skolan, inte minst bland elever i behov av stöd, som jag mött otaliga gånger i utredningssammanhang: ibland behöver vi hjälpa eleverna att bygga begreppsförståelse, ibland behöver de träna på att befästa kunskaper och uppleva framgång i processen. Och såväl motivationen för och förmågan att ägna sig uthålligt åt den ena eller andra typen av aktiviteter varierar hos våra elever. Ibland beror detta på grund av variationer i kognitiva förutsättningar, t ex exekutiva förmågor så som planerings- eller uppmärksamhetsförmåga, liksom också förmågan till simultant och successivt processande i den elaborativa aktiviteten (se föregående artikel om PASS-processerna). Vi behöver inte resonera mindre tillsammans med våra elever – utan mera. vid rätt tillfälle, på rätt sätt och i rätt ordning.

Med vänlig hälsning,

Petri Partanen, fil. dr., leg. psykolog, specialist i pedagogisk psykologi

Referenser:

(1) Gonçalves, A. D. O., Muniz, B. F. B., & Jaeger, A. (2025). Retrieval Practice Versus Elaborative Encoding: A Systematic and Meta-analytic Review. Educational Psychology Review, 37(4), 100.

(2) Jaeger, A., Martins, T. H. P. G., Rodrigues, J. P. P., Muniz, B. F. B., da Silveira Fonseca, A. L. S., & de Oliveira Gonçalves, A. (2025). The benefits of elaborative encoding over retrieval practice for associative learning. Memory & Cognition, 53(5), 1592-1607.

(3) McDaniel, M. A. (2023). Combining retrieval practice with elaborative encoding: Complementary or redundant?. Educational Psychology Review, 35(3), 75.