När minnet möter mening – vad analogt tänkande kan lära oss om retrieval practice
Så är blomstertiden kommen. Förskola och skola går in i semestertider. Men sommaren innebär ofta att jag får hänga på mig forskarkavajen då det internationella forskarsamfundet tyvärr inte anpassat sina arbetstider till den svenska semestern. Därför avviker också hängmatteläsningen. I år ska vår forskargrupp presentera en faktoranalytisk studie av PASS-modellen på EARLI i Graz. Det är en evidensbaserad modell för att beskriva kognitiva processer i lärandet (1). Faktoranalys innebär att vi undersöker om modellen håller – och för vad. Mer om det en annan gång.
Vilket instruktionsvärde har flaskhalsmodellen?
I takt med att kognitionsvetenskap trendar i skolan behöver vi fördjupa vår förståelse för lärandets kognitiva processer, bortom flaskhalsmodellen arbetsminne–långtidsminne (2). Den är i mitt tycke alltför ospecifik. Få forskare skulle idag hävda att en tvåfaktormodell är tillräcklig för att förstå variationen i elevers kognitiva processer. Än mindre att en enfaktormodell (intelligens) gör det.
En lärare ställs inför flera frågor om modellen ska tas på allvar: hur varierar elevers arbetsminnesförmåga vid en given tidpunkt i relation till undervisningsstoffet, uppgifterna och lektionsupplägget? Vilka förkunskaper har eleverna i elevgruppen i relation till stoffet? Kan man förutsäga arbetsminnesöverbelastning samt elevers bristande förförståelse mer än på en trivial nivå och på gruppnivå? Redan här kan det uppstå kognitiv överbelastning för en lärare i hänsynstagandet. Givetvis utgör uppmärksamhetsförmåga och arbetsminne ett tak för vår förmåga till bearbetning, men med relativt enkla metoder så kan man avlasta arbetsminnet i undervisningssituationen. Men det innebär inte att elever automatiskt förstår det de behöver lära sig. Eller att de generaliserar detta till ett annat sammanhang (far transfer) (3).
Om vi i stället fokuserar på att stötta elevers förförståelse och analoga tänkande – att se mönster, samband och relationer – kan frågan om arbetsminne bli sekundär. Det är därför analogt och spatialt tänkande, relationellt tänkande, simultana kognitiva processer, eller ”fluid reasoning – kärt barn har många namn – har de starkaste sambanden till skolprestationer. Dessa hjälper oss att kategorisera och förstå begrepp. Den drivande processen för djupförståelse är att identifiera relationer mellan kunskaper. Detta är centralt i den ”inkodning” som sker genom ”schemabildning” i långtidsminnet.
Samma risk för förenklingar som följer av flaskhals-modellen, gäller även retrieval practice – strategin att återhämta eller ”plocka fram” kunskap. Den har snabbt blivit ett nyckelbegrepp, men: fungerar den alltid lika bra? Och vad tränar vi – minne eller förståelse? Missförstå mig inte: vi ska inte kasta ut barnet (retrieval practice) med badvattnet (flaskhalsmodellen). Vi ska heller inte kasta ut de exekutiva funktionernas roll (inklusive arbetsminne). Men, för att förstå när retrieval practice fungerar, måste vi titta på hur elever organiserar kunskap redan vid inlärning.
”Forskning visar att det som ”fastnar” inte bara är mängden repetition, utan graden av förståelse.”
Forskning visar att det som ”fastnar” inte bara är mängden repetition, utan graden av förståelse. Det handlar inte om att ”hålla många saker i huvudet”, utan om att se hur de hänger ihop – det som kallas relationell kodning. Den påverkar i sin tur hur effektiv retrieval practice blir.
Analogt tänkande och relationellt resonerande avgörande
En forskargrupp har i en ny artikel presenterat modellen ADAPTER – As Deep As Possible Target Encoding and Retrieval – som syntetiserar mångårig forskning inom detta område (5). Den visar att återhämtning av kunskap styrs av hur djupt eleven först kodade kunskapen. Om kodningen sker ytligt (fakta, detaljer) minns eleven ytliga likheter (surface matches). Men vid relationell kodning – via begrepp och mönster – kan eleven återkalla och använda kunskapen även när ytan ser annorlunda ut (distant analogs).
Modellen lyfter fram några didaktiska principer:
• Relationella kategorier (vardagsnära eller ämnesspecifika) hjälper elever att se strukturer.
• Flera exempel inom en kategori stärker generalisering.
• Att benämna relationen (”att förklara sig för att undvika ansvar”) stödjer mönsterigenkänning.
• Ytliga likheter dominerar när relationer saknas, men med stöd kan elever se underliggande mönster.
Ta exemplet: ”att undvika ansvar genom att ge en förklaring”. Vi känner igen det i vardagen – ”jag glömde läxan för att jag hade fotbollsträning” – men också i romaner, debattinlägg och historiska beslut. När vi i samtalet med elever lyfter fram vad dessa exempel har gemensamt, hjälper vi dem att bygga en relationell kategori. Då minns de inte isolerade fakta, utan gemensamma strukturer – och det är just det som främjar far transfer – generalisering längre fram i tid eller till andra sammanhang.
ADAPTER ger oss ett språk för att förstå varför vissa elever inte verkar minnas
Om en elev inte hunnit bygga relationella kategorier – som att förstå ”förlust” som ett mönster – blir det svårt att känna igen det i nya sammanhang. Eleven kanske klarar en uppgift om pengar, men misslyckas när det handlar om energi i fysiken. I mina böcker har jag skrivit om exemplet med lärare som möter eleven som ”kunde förra veckan” men ”nu har glömt igen”.
Vad ADAPTER sätter fingret på är att när vi använder en teknik som retrieval practice bör vi ställa frågan: tränar vi minne – eller tränar vi också förståelse? Tränar vi på yta – eller också på mönster? När retrieval practice får stödjas av samtal, mönsterigenkänning och relationella kategorier – då får vi inte bara starkare minne. Vi får också mening, förståelse och generalisering. Och det är där lärandet verkligen fäster.
Med vänlig hälsning, och ha en fin sommar
Petri Partanen, fil. dr., leg. psykolog, specialist i pedagogisk psykologi
PS. Tycker du inlägget är intressant. Dela det gärna. DS.
Referenser
(1) Georgiou, G. K., Guo, K., Naveenkumar, N., Vieira, A. P. A., & Das, J. P. (2020). PASS theory of intelligence and academic achievement: A meta-analytic review. Intelligence, 79, 101431.
(2) Thomas, M. S. C., & Arslan, Y. (2024). Why does the brain matter for education?. British Journal of Educational Psychology.
(3) Barnett, S. M., & Ceci, S. J. (2002). When and where do we apply what we learn?: A taxonomy for far transfer. Psychological bulletin, 128(4), 612.
(4) Alexander, P. A. (2016). Relational thinking and relational reasoning: harnessing the power of patterning. NPJ science of learning, 1(1), 1-7.
(5) Raynal, L., & Sander, E. (2025). ADAPTER: A Conceptual Model of Category‐Driven Analogical Retrieval. Wiley Interdisciplinary Reviews: Cognitive Science, 16(3), e70005.
Inga kommentarer