Vägledd undervisning i förskolan – vad innebär det?
En intensiv novemberlovsvecka har passerat. Jag har fått möjlighet att besöka flera skolhuvudmän och förskoleverksamheter och hålla introduktionsföreläsningar till vår processinriktade utbildning baserad på min bok ”Att utveckla barns förmågor i förskolan”.
I samband med att jag arbetade med min bok funderade jag en hel del kring hur vi kan förstå barns metakognition och självreglering. Många förskolor jag möter rapporterar att de möter fler barn med utmaningar inom detta område, och det utmanar också de arbetssätt man arbetat utifrån. Jag har under åren återkommande besökt förskolor och diskuterat hur barns ryggsäckar av frisk- och riskfaktorer påverkar arbetet på Reggio-inspirerade förskolor.
Barns ”hundra-språklighet”, pedagogisk dokumentation och projektbaserade och tematiska arbetssätt är begrepp som förknippas med Reggio-traditionen, liksom ”den tredje pedagogen” – den roll materialen och lärmiljön spelar. I Skillingaryd i Vaggeryds kommun fick jag ta del av fina Reggio Emilia-inspirerade verksamheten ReMida som återbrukar material i det pedagogiska arbetet. Jag gillar mottot ”Skräp är det som återstår när fantasin tagit slut”.
”Dokumentera INTE de yngsta barnens lärande!”
Så läser jag en rubrik i tidningen Vi lärare och hajar till: ”Dokumentera inte de yngsta barnens lärande”. Reportaget baseras på en ULF-rapport (1) där forskarna Palmer och Lenz-Taguchi redogör för resultat från deras forskningprojekt Mini-SEMLA, där man fokuserar på att stimulera barns språkutveckling. De beskriver att dokumentationen kan störa interaktionen mellan pedagog och barn.
När Skolverkets tidigare stödmaterial om pedagogisk dokumentation i förskolan skrevs fram för ett antal år sedan fanns en betoning framförallt på att parallellt med dokumentationsarbetet följa barns initiativ i ett ”rhizomatiskt” utforskande, där barns nyfikenhet, associationer och impulser i högre grad fick leda lärandet. Att följa barns nyfikenhet, initiativ och associationer är en styrka i den svenska förskolan. Men kan den ha baksidor?
I en RCT-studie (där man slumpar barnen i experimentgrupp och kontrollgrupp) uppvisade föregångaren SEMLA-projektets arbetssätt inga effekter på språkutveckling och kommunikation, exekutiva funktioner, socioemotionell förståelse och tidiga matematikfärdigheter, så som de uppmättes i studien (2). Men i Mini-SEMLA framgår intressanta kvalitativa iakttagelser när forskarna tillsammans med förskolans pedagoger arbetar för att främja barnens språkutveckling. De gör det i en utforskande kontext en-till-en med en hög grad av strukturerad språkundervisning. Och här ”hajar” jag till för andra gången: hur lärandet ”sekvensieras” i mini-SEMLA avviker från det i förskolan traditionella utforskande arbetssättet. I mini-SEMLA är man i mitt tycke mer explicit i både sin stöttning samt i hur man gör språket tillgängligt för barnen. Och effekten blir att barnens språkutveckling accelererar. Den tredje gången jag blir överraskad är när de beskriver att denna målinriktade undervisning skedde uthålligt ”tills barnen tröttnar”.
Detta är precis den tematik jag beskriver i kapitlen om barns självreglering och scaffolding (3). I Sverige översätts scaffolding ofta till ”stöttning” – ett begrepp som fortfarande är illa förstått och luddigt definierat och ibland verkar betyda all typ av stöd till barnen. Vi vet att explicit undervisning där pedagogen lär känna sina barns ryggsäckar av förkunskaper och erfarenheter, och sedan strukturerat och medvetet ser till att kunskaper blir tillgängliga för barnen – och aktiverar barnens tänkande – har goda effekter i lärandet. I denna process spelar den kognitiva ”sekvensieringen”, ”medieringen” och ”promptningen” i stöttningen – i ”scaffolding” – en viktig roll.
Att ”sekvensiera” stöttningen i undervisning – scaffolding
Att medvetet ”sekvensiera” in kunskaperna (i detta fall orden och språket) i lärprocessen så att alla barn får ta del av dem och använda dem i ett meningsfullt sammanhang på ett uthålligt och systematiskt sätt har potential att utjämna skillnader i språkutvecklingen. Och explicit undervisning innebär inte ”korvstoppning” eller att barnen ska delta i en ”traditionell” lektion – det är bara att se till att vi inte ”går över ån efter vatten” i lärprocessen – särskilt för de barn som av olika skäl inte kan eller vill ”gå över ån”. Det är ur ett självregleringsperspektiv en i hög grad aktiverande och lekfull process under vuxen vägledning, där barn både kan bibehålla sin nyfikenhet och uppleva meningsskapande, som är möjlig att genomföra både en-till-en och i grupp. Och då är det inte farligt att ”bli trött”.
På EARLI-konferensen i somras lyssnade jag på professor Hirsh-Pasek som beskrev sin forskning kring leken i vägledd undervisning på ett liknande sätt – mitt emellan ett mer utforskande förhållningssätt och direkt undervisning – något jag skrivit om här. Projektets arbete påminner mig bitvis också om arbete med strukturerad begreppsundervisning som jag stött på i norska förskola och skola – ”begrepslaering”. och ”Grunnlaget”. Där undervisar man i en lekfull kontext med ett strukturerat material som hjälper barnen att fokusera på de ord och begrepp som vi anser att barn ska lära sig. Det hjälper dem att också kunna förstå världen och utvidga sin förståelse med ”de vetenskapliga begreppen” och inte enbart stanna kvar i sina ”vardagsbegrepp”.
Vägledd undervisning – mittemellan utforskande och direkt undervisning
Jag tror att här finns just ett spännande område i förskolans fortsatta arbete för att öka likvärdigheten både i språk- och kunskapsutveckling. Att reflektera kring om det finns barn i vår verksamhet som inte deltar i lika stor utsträckning i spontana men också planerade undervisningssituationer på grund av hur vi strukturerar undervisningen, och som därför inte får en lika stor ”dos” av och deltagande i den goda pedagogiken. Och hur vi kan förstå vad i pedagogiken, lärmiljön och i barnens ryggsäckar som samverkar till att en grupp av barn har en lägre grad av delaktighet – och andra en högre. För den goda pedagogiken ska ju ha potential att utjämna skillnader. Och ge fler verktyg till barnens ”hundraspråkliga” verktygslåda.
med vänliga hälsningar
Petri Partanen, fil. dr., leg. psykolog, specialist i pedagogisk psykologi
(1) Palmer, A. & Lenz-Taguchi, H (2025). De yngsta förskolebarnens språkutveckling och
ordförråd. Rapport: ULF-projekt 2022–2024. Stockholms universitet.
(2) Gerholm, T., Kallioinen, P., Tonér, S., Frankenberg, S., Kjällander, S., Palmer, A., & Lenz-Taguchi, H. (2019). A randomized controlled trial to examine the effect of two teaching methods on preschool children’s language and communication, executive functions, socioemotional comprehension, and early math skills. BMC psychology, 7(1), 59.
(3) Partanen, P (2024). Att utveckla barns förmågor i förskolan.
PS. Tycker du inlägget är intressant. Dela det gärna. DS.
Inga kommentarer