En resursskola på vetenskaplig grund?

Det är ett välkänt uttryck att ”pendeln svänger” över tid. Jag firar tjugofem år i skolans värld och mycket har förändrats. En del till det bättre, annat till det sämre, många saker är bekanta och har inte förändrat så mycket, men en hel del är också annorlunda än förr. Jag läser i DN i sommar att Stockholms stad inför resursskolor för elever i behov av särskilt stöd.

Frågan om särskilda undervisningsgrupper är ett område där pendeln svänger över tid. Inte minst har diskussionen om elever med hög skolfrånvaro, ofta med NPF-diagnoser, samt utmattade föräldrar, elever, lärare och skolpersonal bidragit till en förändring. Det är lätt att känna sympati för alla inblandade. De flesta av oss har vänner eller anhöriga med barn i vår närhet vars skolgång varit svår. Kanske har vi själva en liknande berättelse i ryggsäcken.

Jag har tidigare här på min blogg skrivit flera inlägg som berört frågor om särskilda undervisningsgrupper: https://bit.ly/2BlGcny. Tidigare i sommar skrev jag om statistiken kring åtgärdsprogram för elever i behov av särskilt stöd som tyvärr pekar på att allt för många elever får en reducerad skolgång, och pekat på vikten av att utveckla en hållbar verksamhet med fokus på att stödja elevers behov.

En hållbar verksamhet innebär en verksamhet där också de som arbetar – lärare, elevhälsopersonal, rektorer, förvaltningstjänstemän m.fl. – har rimliga förutsättningar. Men även själva stödsystemets utformning – rutinerna och organisationsformerna – måste vara hållbar och hänga ihop. Där är min erfarenhet att man alltför lättvindigt omorganiserar och gärna springer på nya ”bollar”.

När jag började i skolans värld i mitten av nittiotalet så fanns en stark rörelse för inkludering, som ofta tog sig uttryck i det som kallas för en placeringsdefinition av inkludering. Om man avskaffade den fysiska placeringen och avskiljningen av elever i skoldaghem eller resursgrupper (med fantasifulla namn som t ex Oasen, Lugnet eller Hoppet) så bidrog man till inkludering i skolan och i klassrummet.

Jag minns ett uppdrag för länge sedan sedan där jag och en kollega skulle utvärdera placeringsrutinerna till resursgrupper i en kommun som enligt egen utsago hade en för lång kö. Genom utformningen av placeringsrutinerna förstärktes en remisskultur, och många skolor i den aktuella kommunen fick lägga en stor del av sin energi på att formulera ansökningar om placering i särskild undervisningsgrupp. Dessa ansökningar avslogs ofta, till skolors och rektorers stora frustration, eftersom man hade investerat en hel del tid och energi i den formella ansökningsproceduren. Det uppstod spänningsfält mellan systemets delar, och ett vakuum för dessa elevers skolgång.

Ett placeringsteam bestående av handläggare och elevhälsoprofessioner uttryckte frustration över den långa kön, och även den låga kvaliteten på ansökningar. Man upplevde å sin sida att en del skolor inte genomfört tillräckliga främjande och förebyggande insatser, och att ansökningen alltför ofta innehöll stigmatiserande beskrivningar av eleven i fråga. Efter ett par ansökningsvändor där ansökan finslipades, allt medan tiden gick, och med utökade resurser anslagna från ”politiken”, fick dock allt fler elever till slut en placering. Men efter ett tag upplevde man i förvaltningen att platserna inte räckte till. Systemets delar hängde inte ihop i en helhet.

I ett annat sammanhang fick jag och en annan kollega ett uppdrag att hjälpa en kommun att tillsammans med lärarna utveckla arbetet i resursgrupperna. Huvudmannen beskrev verksamheten som ”remissplatser” dit eleverna blev placerade, inte alltid på grund av sina funktionsnedsättningar eller behov i sig, utan på grund av ordinarie skolans svårigheter att inkludera. Här uttryckte den oftast oerhört välutbildade och kompetenta lärarpersonalen i resursgrupperna att eleverna blev ”kvar” i deras verksamheter i flera år, och att det fanns ett mer eller mindre subtilt motstånd på avlämnande skolor att ta emot en del elever som ”bränt sina broar”. Policyn var att eleverna skulle få erövra verktyg och kunskaper som de behövde, och sedan i enlighet med riktlinjerna återinkluderas i ordinarie klass eller på en annan skola för att få en ”ny start”. Detta skedde dock alltför sällan – många elever blev kvar i resursgrupperna under resten av sin grundskoleperiod. Vi tänkte återigen: systemets delar hängde inte ihop i en helhet.

Jag tar på mig forskarkavajen eftersom vår semestermånad juli internationellt är högtid för konferenser. Jag läser en nyligen publicerad amerikansk studie om varför elever med svårare funktionsnedsättningar inte inkluderas trots lagstiftning som förordar detta, och en mer än 35-årig inkluderingsdebatt (1). Författarna sammanfattar att det är sociokulturella och kapacitetsskäl snarare än elevers faktiska behov som styr att elever placeras i särskild undervisning. De lyfter sex stycken faktorer som påverkar att elever inte inkluderas. Jag formulerar om dessa till faktorer att främja – för skolor, elevhälsopersonal och förvaltningstjänstemän att begrunda:

1. Stötta skolpersonalens upplevelse av att vara kompetent att undervisa elever med funktionsnedsättningar, och undvik dra likhetstecken mellan elevers behov och elevers specifika diagnoser eller ”labels”.

2. Var medveten om hur socioekonomiska och geografiska faktorer påverkar bedömningar och placeringsbeslut – fler elever i behov av stöd tenderar att inkluderas i miljöer och på skolor med högre socioekonomisk status, samt på landsbygden jämfört med större tätorter.

3. Utgå från att elevers särskilda behov kan undervisas på många olika sätt och i många olika typer av lärmiljöer – elever i behov av särskilt stöd behöver inte alltid vara i behov av särskiljt stöd, men kan ibland också vara det!

4. Stärk förberedelser, utbildning och vana hos all personal att undervisa elever i behov av särskilt stöd.

5. Förstärk förutsättningar, faktiska resurser och kapacitet att utveckla undervisningen – såväl anpassat undervisningsmaterial och planeringstid är viktiga förutsättningar för att skolpersonal ska kunna inkludera – och här lyfts inte minst specialpedagogers och speciallärares stöd som viktig – inklusive tillgång till elevhälsopersonal.

6. Förstärk kunskaper om forskning och förankring i vetenskaplig grund – viktiga kunskapsområden är t ex hur man ”bäddar in” undervisning i vardagen, anpassar lektioner, och hanterar frågor om läroplansmål och bedömning.

Så om det är så att pendeln nu svänger, med uppbyggnad av resursskolor och särskilda undervisningsgrupper, så hoppas jag att det tas ett samlat grepp om såväl främjande, förebyggande och åtgärdande arbete utifrån ett systemperspektiv. Att man tittar på delarna och helheten, och inte enbart åtgärdar en efterfrågan eller en kö till resursgrupper i ena änden av systemet. Att man förankrar uppbyggnaden på vetenskaplig grund och inte enbart på en vision eller kortsiktig föreställning om elevers behov. I glappet mellan vision och verklighet faller alltför ofta elever i behov av stöd mellan stolarna – och också deras lärare och föräldrar.

Medan det är nödvändigt att arbeta för inkludering, tillgänglighet, samt främjande och förebyggande arbete, är det samtidigt angeläget att arbeta för en skola där det åtgärdande arbetet fungerar, och stöd ges efter elevers faktiska behov. Annars hänger systemets delar inte ihop, och pendeln fortsätter att svänga. Bygg en resursskola på vetenskaplig grund.

En fortsatt vilsam sommar önskar jag er!

Petri Partanen, fil. dr. leg psykolog, specialist i pedagogisk psykologi

Bilder: SAOLs definition av ”system”. Wikimedia: Foucault pendulum at Panthéon de Paris. CC-by-2.0.

Referenser:

(1) Agran, M., Jackson, L., Kurth, J., Ryndak, D., Burnette, K., Jameson, M., . . . Wehmeyer, M. (2020). Why Aren’t Students with Severe Disabilities Being Placed in General Education Classrooms: Examining the Relations Among Classroom Placement, Learner Outcomes, and Other Factors. Research and Practice for Persons with Severe Disabilities, 45(1), 4-13.