fbpx

Får eleverna det stöd de behöver – om vårt tredelade stödsystem

En speciell vår med många orosmoln har skiftat till en blomstertid som nu kommit, även i år. Några dagar återstår ännu för att utvärdera det som varit och ägna några framåtblickande tankar, innan en tid för välbehövlig vila och återhämtning. Jag har tidigare skrivit om vikten av att utvärdera elevhälsoarbetet systematiskt varje år, här: https://bit.ly/378iA0Z

När vi utvärderar vårt arbete så behöver vi också prata om vårt tredelade system för stöd till elever. Vårt tredelade system består förenklat av ledning och stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd. Den tredelade stödkedjan måste fungera – det är varje skolhuvudmans ansvar. Nu är alltså tid också för att utvärdera och sedan utveckla stödkedjan. Vilket stöd får våra elever i stödkedjan och vårt tredelade system? Och hur förstår vi vilka behov de har?

Skolverkets årliga rapport om förekomsten av särskilt stöd i grundskolan kom för en dryg månad sedan (1). Inte särskilt stora skillnader jämfört med tidigare år. Kurvan över särskilt stöd ser likadan ut, från en låg nivå i åk 1 till en peak i årskurs 9. Cirka 8.5 % av eleverna i grundskolan hade åtgärdsprogram i åk 9. Men en trend värd att notera är att det har skett en ökning av särskilt stöd i årskurs 6 och 8 jämfört med tidigare år.

Intensifiering eller reducering?

Men vilket särskilt stöd får eleverna? Leder det till att fler av dessa elever får intensifierat stöd för att försöka nå målen och gå ut från grundskolan med godkända betyg? Eller är det fler elever som får anpassad studiegång med reducerad skolgång? Skolinspektionens rapport om särskilt stöd från 2014 pekar på att det blir fokus på fysisk placering av eleven och lokalisering av undervisningen (enskild eller särskild undervisningsgrupp) snarare än de behov av varierad och intensifierad undervisning eleven har (2).

Den vanligaste formen av särskilt stöd i åk 9 är i fallande ordning anpassad studiegång (4%), särskild undervisningsgrupp (3%) och individuell undervisning (1%)*. Jag är rädd för att vårt tredelade stöd-system fungerar i högre grad reducerande än intensifierande. Vårt system arbetar uppenbart också med sena insatser när problemen redan etablerats, än med tidiga systematiska intensifierade insatser baserade på en förståelse för elevers varierande behov och förutsättningar.

Jag läser ett vetenskapligt temanummer om inkluderingsarbete i det tredelade systemet i olika länder (3). Det tredelade stödsystemet som vi har i Sverige är på ytan likt det som många andra länder har, så som USA och Finland. Men i vårt system ”gasar vi på” med särskilt stöd precis i slutet av grundskoleperioden. Och den är i ökande grad reducerande snarare än intensifierande. Medan många länders tredelade system (så kallad three tiered system) tydligt formulerar att den tredje nivåns stöd bör utgöra den mest intensiva typen av insats till eleven. Medan t ex det finska systemet lägger stor vikt vid intensiva insatser de första åren, så pekar Skolverkets statistik mot något annat hos oss (4).

Innebär detta då att vi behöver genomföra en stor ökning av insatser av särskilt stöd? Det är jag inte alls säker på. Paradoxalt nog verkar ett osynkat tredelat stödsystem bidra till att behovet av särskilt stöd ökar under de sista åren i vår grundskola. Ett välplanerat tredelat system där kedjan hänger ihop har större förutsättningar att arbeta framgångsrikt främjande med ledning och stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd under hela grundskoleperioden.

Sammanfattningsvis

Så för att summera framstår tre skillnader jämfört med de länder jag jämfört med: 1) Att vårt tredje steg (särskilt stöd) sätts in relativt sent. 2) Att det särskilda stödet i mindre grad utformas som ett intensifierat systematiskt stöd för att eleven ska nå målen, och i högre grad som en anpassad studiegång utifrån ett kompensatoriskt perspektiv med utgångspunkt att eleven inte kommer att nå målen. 3) Att arbetet med att systematiskt kartlägga, analysera, utvärdera och utveckla stödet i alla tre stegen behöver utvecklas.

Med detta som utgångspunkt, låt mig sammanfatta några punkter att begrunda:

  • Varje huvudman och skola bör genomlysa och ha förståelse såväl genom statistik och kvalitativt om hur hela kedjan ledning och stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd fungerar på varje skola, och vilka effekter varje del i kedjan har på nästa. Det kräver ett systematiskt arbete där elevhälsoteamet och skolpersonalen spelar en viktig roll. När inte främjande och förebyggande arbete fungerar, får det effekter på det åtgärdande arbetet. Men, när åtgärdande arbete inte fungerar, äter det också upp energi och resurser för att arbeta främjande och förebyggande. Den berömda onda cirkeln.
  • En målsättning bör vara att vrida arbetet så att alla tre nivåerna av stöd genomförs mer jämnt fördelat över hela skolgången åk 1 till 9, och inte i slutet av grundskoleperioden. Varje huvudman och elevhälsoverksamhet bör stödja utvecklingen av alla tre stegen i den tredelade stödmodellen. Det handlar också om elevhälsopersonalens arbetsmetoder och hur man arbetar med kartläggningar, utredningar och analyser av behov i alla tre stegen.
  • Det är heller inte så att främjande eller förebyggande arbete är mer angeläget än åtgärdande arbete. De är lika angelägna. Det är inte så att t ex det mycket viktiga arbetet för tillgängliga lärmiljöer ersätter behovet av tidiga intensifierade insatser till enskilda och grupper av elever. Det är inte så att arbetet med ledning och stimulans helt kan ersätta behovet av systematiska extra anpassningar eller särskilt stöd. Vi bör arbeta intensivt med att främja hälsa och lärande, och samtidigt bemöta ohälsa och uteblivet lärande. Pyramidens alla delar är angelägna.
  • Något som särskilt lyfts fram i flera rapporter är vikten av att analysera och utveckla förståelsen av elevers varierande förutsättningar och behov i mötet med skolan. Vi behöver arbeta med begreppet behov, och elevernas möte med undervisningen, på alla tre nivåerna i vårt tredelade stödsystem.

Så summa summarum behöver vi utvärdera och utveckla alla delar i vårt tredelade stödsystem. Vad som sker inom det särskilda stödet är beroende av hur vi arbetar med extra anpassningar, och det som sker i arbetet med extra anpassningar hänger ihop med vårt generella främjande arbete. Ledning och stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd är stödkedjan som måste hänga ihop och fungera i vardagen.

En trevlig sommar önskar jag er.

(1) Skolverkets PM − Särskilt stöd i grundskolan läsåret 2019/20
(2) Skolinspektionen (2014). Särskilt stöd i enskild under¬visning och särskild undervisningsgrupp. Rapport.
(3) European Journal of Special Needs Education (2019:5) https://www.tandfonline.com/toc/rejs20/34/5?nav=tocList
(4) Ekstam, U., Linnanmäki, K., & Aunio, P. (2015). Educational support for low-performing students in mathematics: The three-tier support model in Finnish lower secondary schools. European Journal of Special Needs Education, 30(1), 75-92.

*Jag exkluderar studiehandledning på modersmålet eftersom den har andra förutsättningar.

Bild: Från “Hälsa för lärande – lärande för hälsa”, Skolverket.

Lämna ett svar

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *