Varför vi inte kan undervisa fakta utan förståelse – om revideringen av LGR11

Skolverket har nu presenterat förslag till revidering av läroplanen, och bland annat betonat ökat fokus på faktakunskaper för yngre barn. Vikten av faktakunskaper har ju lyfts i skoldebatten, och ibland har det tolkats som ”korvstoppningsskolans” återkomst. Men det tror jag är en felaktig tolkning – att betona faktakunskaper innebär inte att eleverna ska korvstoppas med fakta i bitar.

Att lära sig fakta innebär att lära sig hur fakta förhåller sig till varandra, dvs samband och inbördes relationer mellan kunskaper. Detta gör de med hjälp av sina förkunskaper, med undervisningen, och med sina underliggande förmågor som stöd. Och att upptäcka samband och relationer mellan kunskaper handlar om att genom undervisningen utveckla elevernas analytiska och resonemangsförmåga, och ytterst deras begreppsförståelse.

Föreställningen om att man ska lär sig fakta inom ett ämne som bitar, i delar, för att sedan sätta ihop dem till begripliga helheter är problematisk. Detta beskrivs i forskning som ett fragmenteringsproblem som är vanligt i undervisning. Det leder till att elever inte lär sig hur kunskaper hänger ihop, vilket leder till sämre generaliseringsförmåga och lärande över tid (1, 2), vilket jag skrivit om här.

Undervisning som betonar faktakunskaper utan att ta sig tid till att stimulera förståelse av sammanhang och samband i dessa faktakunskaper, så kallad ”rote learning” (där man ska memorera faktakunskaper utantill), är problematisk och har svagt stöd i forskning. Det är lika problematiskt som undervisning där eleverna själva ska söka reda på kunskaper och upptäcka sambanden själva. Det leder till sämre generalisering över tid.

Vår hjärna arbetar med mönster, samband, associationer och meningsskapande. Vårt minne är inte en statisk lagringsplats, den är beroende av aktivering, processande och kodning av information. Med fördel medveten och intentionell aktivering. Är man aktiv som elev i relation till faktakunskaper, och får stöd att upptäcka samband och mönster, och processa och reflektera kring dem så ökar sannolikheten för att kunskapen befästs.

Därför är förslaget om att slopa just antiken i historieämnet faktiskt problematiskt. Även om jag har stor respekt för ”stoffträngseln” i läroplanen, så riskerar förslaget att förstärka en fragmentarisk syn på kunskaper – att betrakta antiken som en bit som kan tas bort, som vilken annan. Antikens teman kring t ex demokratins framväxt, och de begrepp som antikens filosofer introducerar representerar just sådana strömningar och idéer som senare återkommer i historien och inom vetenskapen, och skapar sammanhang och förståelse. Antikens teman behöver eleverna få ta del av, undervisas i, och lära sig använda för att förstå sambanden till senare skeenden i historien.

Skolverket flaggar för att man tagit hänsyn till kognitionsvetenskap i revideringen av kursplanerna, dock inte hur. Jag blir nyfiken på vilken kognitionsvetenskap man tagit intryck av. Kognitionsvetenskap är liksom inte en vetenskap med enhetliga slutsatser. Det är lite som att säga att man tagit hänsyn till utbildningsvetenskap. Jag hoppas att inte ”kognitionsvetenskapen” har använts ur ett kompensatoriskt och kategoriskt perspektiv huvudsakligen, utan för att förstå processen i lärandet, och för att förstå tänkandets utveckling i de olika åldrarna. Ett brett kognitionsvetenskapligt perspektiv innebär t ex att man intar ett systemiskt och dynamiskt perspektiv på hjärnans funktioner.

En slutsats med stöd av kognitionsvetenskap skulle t ex kunna vara att barn tidigt måste få stöd att utveckla förmågan till analytiskt tänkande och resonemangsförmåga (något som i forskning är relaterat till analogt tänkande). Yngre barn behöver få stöd i att 1) rikta sin uppmärksamhet, 2) upptäcka samband och göra relevanta jämförelser samt 3) aktivt verbalisera (eller synbolisera) information och inte bara få den presenterad av läraren och försöka memorera den.

Jag vill ändå göra tummen upp för ansatsen i revideringen. Två tummar upp gör jag om vi också kan få en diskussion om synen på olika former av kunskaper och hur elevers neurokognitiva förmågor i olika åldrar påverkar lärandet av dessa kunskaper. Min upplevelse är att många lärare och elever är fångade i ”stoffträngseln” och en bedömningskultur som inte alltid stödjer djuplärande. Att reducera stoffet är därför inte lösningen på problemet. Problemet är om vi inte tar oss tid till att arbeta med elevernas förståelse.

Något som är bra är om Skolverkets förslag till revidering leder till att yngre elever inte får press på sig att ”föra resonemang”. Jag har tidigare skrivit i ett inlägg (här) om problemet med det svenska begreppet ”att föra resonemang” som i svensk läroplanskontext blivit uttryck för en bedömningsaktivitet där elever ska redovisa och explicit förklara sin förståelse. Det blir ett problem för de elever som är fullt upptagna med att förstå. Medan det engelska begreppet ”reasoning” betyder att tänka så har det svenska begreppet inneburit att eleverna ska redovisa verbala resonemang.

Steget innan man kan ”föra resonemang” innebär att upptäcka, tänka omkring och resonera sig fram till samband. Revideringen av läroplanen bör sätta fokus på att eleverna får möjlighet att genom undervisningen lära sig tänka kring kunskaperna, inte att redovisa, redogöra och föra resonemang.

Elever behöver stöd för att utveckla sitt tänkande, upptäcka samband och sätta ord och begrepp för sin förståelse. Det leder till att de bildar och befäster faktakunskaper och begreppskunskaper som har en större sannolikhet för att bestå över tid, och också sen tillämpas och generaliseras till andra sammanhang. Det som vi oftast önskar när vi talar om att eleverna ska lära sig för livet.

Petri Partanen

PS. Dela gärna. DS

(1) van Merriënboer, J & Kirschner, P (2018). Ten steps to conplex learning. Routledge.
(2) Soderstrom, N. C., & Bjork, R. A. (2015). Learning versus performance: An integrative review. Perspectives on Psychological Science, 10(2), 176-199.

Bild: The thinker av Rodin. Wikimedia Commons 3.0.