Om inkludering och stödsystem under tryck – lärdomar för Förbättrat stöd-reformen

Om inkludering och stödsystem under tryck – lärdomar för Förbättrat stöd-reformen

Jag har under flera år återkommit till Storbritannien på bloggen. Inte därför att landet är en förebild i alla avseenden, utan därför att internationella jämförelser ofta fungerar som en spegel och nyttig decentrering. I år räknar jag in tio år som gästforskare i Storbritannien. Det som händer där synliggör sådant som också finns hos oss – ibland tidigare i processen, ibland senare, ibland i mer koncentrerad form.

En aspekt som ofta hamnar i skymundan rörande det brittiska skolsystemet är att de under 2000-talet inte bara har satsat på tidig läsutveckling, screening och tydliga kunskapsmål. Parallellt har man varit tydlig med att skolan ska utgå från inkludering. Det har inte varit ett antingen–eller, utan både–och. Samtidigt har England under denna period presterat relativt väl i både PISA och TIMSS, i nivå eller över Sverige beroende på vilka mätningar man utgår från. Det är värt att bära med sig. Inkludering och akademisk ambition har inte ställts som varandras motsatser.

När rutiner och arbetsformer äter upp kapacitet

Department for Education har nyligen publicerat en rapport om tidsåtgången i processen för EHCP – Education, Health and Care Plans, det vill säga lagstadgade individuella planer för elever med omfattande och långvariga stödbehov. Dessa infördes för drygt tio år sedan. Det motsvarar hos oss särskilt stöd (närmast en kombination av svenska åtgärdsprogram och SIP). Antalet barn och unga med EHCP uppgick i senaste skattningen 2025 till drygt 5 % av eleverna. Elever i någon form av behov av stöd (det bredare SEND-begreppet) motsvarar cirka 18-19 procent enligt uppskattningar (vilket förenklat motsvaras av både nivå 2- och nivå 3-stöd i Sverige).

Det är inte en marginell verksamhet. Det är en betydande del av utbildningssystemets kärna. Samtidigt visar rapporten att en ny EHCP i genomsnitt kräver mellan 56 och 68 professionstimmar. Educational psychologists (närmast att jämföra med psykologer med specialistutbildning i pedagogisk psykologi) och andra yrkesgrupper lägger betydande delar av sin arbetstid på den formella processen.

När efterfrågan på individuella planer ökar i denna omfattning påverkas hela systemets kapacitet. Det som från början är tänkt att garantera rättigheter riskerar gradvis att tränga undan det förebyggande och undervisningsnära arbete som skulle kunna minska behovet av just individuella planer. Detta är inte en kritik av inkludering utan en beskrivning av vad som kan hända när rättighetsprocesser växer snabbare än systemets kapacitet att arbeta förebyggande.

En internationell utblick på stödsystem

En färsk internationell jämförelse av 14 länders stödsystem beskriver frågor om elevers stödbehov som ett av utbildningspolitikens mest komplexa områden. Identifieringen  av behov hos individer ökar i många länder. Budgettrycket ökar. Samtidigt är ambitionen tydlig: fler elever ska undervisas i den ordinarie undervisningen. Men här uppstår en paradox. När den ordinarie undervisningen inte upplevs räcka till – när lärare saknar tid, kompetens eller stöd – ökar trycket på särskilda lösningar. I flera länder har andelen elever som undervisas utanför den ordinarie undervisningen ökat trots uttalade inkluderingsambitioner.  Rapporten pekar på något som ofta förbises i debatten: Stödsystemets funktion är djupt beroende av kvaliteten i den allmänna undervisningen. När den ordinarie undervisningen inte bär uppdraget, växer parallellsystemen.

Lagrådsremissen kring Förbättrat stöd

Detta är också en relevant reflektion i svensk kontext. I och med att regleringen om extra anpassningar föreslås avskaffas flyttas ansvaret för anpassning tydligare in i undervisningens kärna och in i ledning och stimulans. Detta verkar många ha missat i den svenska skoldebatten. I lagrådsremissen (där regeringen svarar på remissinstanserna) för Förbättrat stöd i skolan står följande förslag till skollag:

”I utbildningen ska hänsyn tas till barns och elevers olika behov. En strävan ska vara att uppväga skillnader i barnens och elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen.”

samt

“Alla barn och elever i samtliga skolformer och i fritidshemmet ska i undervisningen ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling i syfte att de ska kunna följa undervisningen och utifrån sina egna förutsättningar utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål.” 

Följer man resonemanget i lagrådsremissen så är anpassning är alltså inte borttagen. Den är integrerad i undervisningsuppdraget och blir tydligare en del av lärarens beslutsfattande och ansvar. Det är vad jag har kallat för mikro-anpassningar – lärare har i bästa fall i alla tider arbetat responsivt, adaptivt, differentierat – kärt barn har många namn (och jag lämnar definitionerna till ett annat tillfälle). Eleverna i ett sammanhållet skolsystem har en spridning avseende förmågor, färdigheter och förkunskaper (och en massa andra saker). Och kunskapsutvecklingen har (oftast) en progression att ta hänsyn till. Spridning i klassen är ett faktum att förhålla sig till. Liksom behovet av olika ”dos”. Och där kan stödundervisning bli ett komplement. Men inte mer.

Utvecklingen av ledning och stimulans kommer inte att minska i betydelse, men lagrådsremissen tar höjd för att alla elever inte alltid kan följa ordinarie undervisning. Och här kommer ett spänningsfält att fortsätta existera. Diskrimineringslagstiftning, barnkonventionens ställning i svensk rätt och ett starkt föräldraengagemang innebär att frågor om inkludering, tillgänglighet och anpassning fortsatt kommer att vara centrala, inte minst för elever med funktionsnedsättningar. Och på denna punkt ser regeringen ut att i viss mån ha tillmötesgått kritik från remissinstanser, om man läser lagrådsremissen. Nästa nivå av stöd, stödundervisning, även om den är ingripande, kommer att vara tidsbegränsad och begränsad i ämnesomfattning. Om något kan trycket på läraren snarare öka med ökat autonomi. Varför då?

Vad kan konsekvenserna bli för lärare?

Låt oss för en stund inta ett professionsperspektiv. Inom klassisk professionsforskning (se tex Abbott m.fl.) är autonomi själva kärnan i en profession: Det handlar om rätten att göra kvalificerade bedömningar, kontroll över yrkesutövningens innehåll och mandat att tolka och tillämpa normer. Men denna autonomi innebär också: ansvar för konsekvenserna av besluten, ansvar inför lag, etik och klienter, samt ansvar inför offentlig granskning. Hur systemdynamiken ändras av de föreslagna skolreformerna är inte enkelt att förutse. Autonomi utan ansvar är inte profession – det är frihet utan legitimitet.

Om vi följer regeringens förslag så är frågan därför inte längre om anpassning ska ske. Frågan är om den ordinarie undervisningen ges de strukturella förutsättningar som krävs för att bära det ansvar som lagtexten tydligt anger. I den brittiska diskussionen syns nu en rörelse mot att stärka kapaciteten i skolorna snarare än att ytterligare expandera juridifieringen och planstrukturen. Förslag på fler ’educational psychologists’ (EPs) kombineras med en diskussion om hur expertis kan användas närmare undervisningen – inte enbart i form av utlåtanden, utan som stöd i utveckling av t ex lärmiljöer och arbetssätt.

Det är en viktig förskjutning. Från planproduktion till kapacitetsbyggande. Från reaktiv hantering av ärenden till stärkta förutsättningar i klassrummet. Det finns inga enkla lösningar i detta. SEND (elever i behov av stöd) beskrivs i den internationella jämförelsen som ett område där styrning, finansiering och pedagogisk praktik är djupt sammanflätade. Men en sak framträder tydligt: inkludering kan inte reduceras till juridik eller individuella beslut. Den måste byggas som kvalitet i undervisningen.

Kanske är det just här den mest intressanta parallellen finns. När vi i Sverige diskuterar stöd, ansvar och elevhälsa kan vi behöva ställa oss samma frågor som britterna nu brottas med:

Vad händer med ett utbildningssystem när individuella behov ökar snabbare än den gemensamma kapaciteten? Och hur säkerställer vi att det förebyggande och undervisningsnära arbetet inte gradvis trängs undan av de processer som är tänkta att hjälpa? Hur vi än utformar ett tredelat stödsystem får förändringar konsekvenser i hela organisationen – och ytterst landar systemeffekterna i vardagen hos lärare, rektorer och elevhälsopersonal. Exemplet Storbritannien visar att dessa frågor inte är (huvudsakligen) ideologiska. De är organisatoriska. Och ytterst pedagogiska.

Med vänlig hälsning, Petri Partanen.

PS. Tycker du inlägget är intressant. Dela det gärna med knapparna nedan. DS

Referenser:

1. Department for Education. (2025). Special educational needs in England: January 2025 [Official statistics].
2. Department for Education. (2024). Education, health and care plans: England 2024 [Statistical release]. GOV.UK.
3. House of Commons Library. (2025, December 17). Special Educational Needs: support in England (Research Briefing SN07020). UK
4. Centre for Education Studies. (2025). Special educational needs and disabilities(SEND): Comparison across 14 jurisdictions. ScopeSEND Project.
5. Regeringen. (2026). Förbättrat stöd i skolan (Lagrådsremiss, 29 januari 2026). Regeringskansliet. https://www.regeringen.se/
6. Abbott, A. (1988). The system of professions: An essay on the division of expert labor. University of Chicago Press.