När pedagogen utvecklar ”det tredje ögat” – om språk, analys och barns lärande i förskolan
Så är det blomster- och uppföljningstider hos många skolhuvudmän. Vi befinner oss i slutskedet av ännu en årscykel med utvärderingar och systematiskt kvalitetsarbete. Under många år i kommunal verksamhet följde jag detta årshjul på nära håll och arbetade som FoU-stöd till rektorer och verksamheter. Jag har nyligen läst Christian Eidevalds utmärkta rapport Att skärpa den pedagogiska blicken (1) och noterar att den slår huvudet på spiken i flera teman som jag känner igen från förskolans vardag, och som också direkt pekar på kopplingen till hur huvudmannen ser på och ”riggar” SKA-arbetet.
Det förekommer en osäkerhet kring vad kvalitet egentligen är, hur den ska bedömas och hur barns lärande bäst kan följas över tid. Rapporten pekar också på att dokumentation och digitala system lätt riskerar att få ett egenvärde, samtidigt som professionell reflektion och gemensam analys är det som i praktiken hjälper oss att förstå barns förändrade kunnande. För detta efterfrågas inte mer dokumentation, utan bättre verktyg, begrepp och en utvecklad förmåga till analys i vardagen (som balans till analys på förvaltningsnivå) som kan fungera som en brygga mellan det vi observerar och de pedagogiska beslut vi fattar.
De senaste veckorna har jag fått förmånen att stämma av våra insatser i den processinriktade utbildningen utifrån min bok Att utveckla barns förmågor i förskolan (2) hos flera skolhuvudmän. I insatsen försöker vi knyta precis denna cirkel från identifierade utmaningar i kvalitetsarbetet till konkreta och praktiknära insatser, och tillbaka. Inte minst handlar det om att erbjuda verksamheten ett gemensamt språk för några av de frågor som återkommer i vardagen som utmaningar. Två av områdena som ofta berörs är likvärdigheten, särskilt för barn från socioekonomiskt utsatta uppväxtvillkor och för barn i behov av stöd, samt arbetet med att utveckla kunskapsuppdraget, inte minst inom språk- och matematikutveckling.
Vikten av gemensamt språk, begrepp, modeller och verktyg
Förskollärare, barnskötare, rektorer och specialpedagoger beskriver att samtalen om barns lärande, utveckling och behov blir mer konkreta när de får tillgång till gemensamma begrepp och modeller. Det handlar om begrepp som barns ryggsäckar, frisk- och riskfaktorer, och hållplatser för mjuka bedömningar. Det handlar vidare om att utveckla en gemensam förståelse för vad kunskap är och hur den visar sig i lärandet konkret. Givetvis handlar det om metakognition, självreglering och stöttning. Slutligen handlar det om att förankra den tredelade stödmodellen för att strukturera det främjande och förebyggande arbetet kring alla barn, barn med riskfaktorer och barn med identifierat utvidgat stöd- och stöttningsbehov. Jag har tidigare skrivit om skillnaden mellan stöd och stöttning i förskolan här.
Flera deltagare beskriver också att deras mjuka bedömningar i vardagen förändras. När personalen får tillgång till nya begrepp och analysverktyg börjar de uppmärksamma sådant som tidigare varit svårt att få syn på – eller bara passerat framför näsan. Inom områden som matematik, språk och lek beskriver flera arbetslag hur de i högre grad uppmärksammar barns progression och kunnande på en mer detaljerad nivå. De får lättare att se skillnader i var barn befinner sig i sin utveckling, vilka barn som uppmärksammas och vilka barns lärande riskerar att förbli osynligt, vem som får stöd och stimulans i sitt lärande och hur undervisning och lärmiljöer bidrar till eller försvårar utvecklingen av kunskaper och förmågor.
Så här långt vill jag peka på att detta är anekdotiska berättelser om upplevda effekter. Den systematiska uppföljningen är viktig i ett arbete på vetenskaplig grund. Men levda erfarenheter är lika viktiga som effektmått, viskar den kvalitativa forskaren i mig till den kvantitativa. Och en del berättelser från förskolepersonalen vittnar om kognitiv konflikt när tidigare begrepp, vanor och tankemönster utmanas.
När förskolepersonalen utvecklar ”det tredje ögat”
I utbildningen brukar jag beskriva detta som att personalen utvecklar eller slår på ett ”tredje öga” – ni som kan er Reggio-pedagogik tänker kanske på den tredje pedagogen. Men, ett annat ord för ”det tredje ögat” är förskolepersonalens egen metakognition. Ett perspektiv där de samtidigt observerar barnens lärande, verksamhetens och undervisningens utformning och sig själva i situationen. När det sker uppstår nya möjligheter att utveckla både den spontana undervisningen i vardagen och den mer planerade undervisningen. Mer konkret ger det möjligheter att ta kloka beslut precis när de behöver tas, där situationen och undervisningen pågår, medan den pågår. Istället för enbart efteråt.
”—att ta kloka beslut precis när de behöver tas, där situationen och undervisningen pågår, medan den pågår. Istället för enbart efteråt.”
Förskolepedagogers metakognitiva förmåga – deras förmåga att planera, övervaka, utvärdera och reflektera över sitt eget tänkande och handlande (medan det pågår) – har betydelse för undervisningens kvalitet, pedagogernas professionella utveckling samt barns självreglerade lärande och metakognitiva utveckling. Nyligen publicerades en intressant översiktsartikel om vilken roll förskolepersonalens egen metakognition spelar för förskolans verksamhet (3).
När dessa begrepp börjar användas i arbetslagens reflektioner händer något. Samtalen rör sig från allmänna beskrivningar av att ett barn är ”oroligt”, ”okoncentrerat” eller ”inte riktigt med”, till mer undersökande frågor: Vad har barnet med sig i sin ryggsäck? Vilka risk- och friskfaktorer kan vi påverka? Vad behöver barnet mer stöd i? Och vad kan vi förändra i undervisningen, lärmiljön eller vårt samspel och förhållningssätt? Vilken undervisning kan göra skillnad? Och min favoritfråga alla kategorier: ”hur visar det sig i vardagen?”.
Begrepp är förstås inte bara ord. De hjälper oss att rikta uppmärksamheten mot sådant som annars riskerar att förbli osynligt. De fungerar som verktyg för att upptäcka mönster, formulera hypoteser och fatta mer genomtänkta pedagogiska beslut. I den meningen blir ett gemensamt språk också ett verktyg för professionellt lärande. Flera beskriver också att medarbetare blir tryggare i kommunikationen med vårdnadshavare när de har ett gemensamt språk för sina iakttagelser. Inte för att samtalen blir mer teoretiska, utan för att de blir mer precisa.
Mindre undervisningsgrupp i förskolan – för vilka barn och i vilket syfte?
Eftersom frågor om barn i behov av stöd ligger mig varmt om hjärtat fastnade jag särskilt för en beskrivning från en verksamhet. Tidigare uppstod undervisning i mindre grupp ofta som ett svar på att vissa barn inte upplevdes fungera i stor grupp. Den mindre gruppen blev därmed i första hand en kompensatorisk lösning på något som redan inte fungerade. En viktig målsättning blev att i högre grad arbeta förebyggande i vardagen. Medarbetarna ville att de mindre undervisningssituationerna allt oftare kan användas för att fördjupa lärandet tillsammans med barnen, snarare än för att hantera svårigheter som redan hunnit uppstå någon annanstans.
”Tidigare uppstod undervisning i mindre grupp ofta som ett svar på att vissa barn inte upplevdes fungera i stor grupp.”
Jag tycker att detta illustrerar en viktig förskjutning. När fokus flyttas från att identifiera vilka barn som inte fungerar till att förstå hur undervisning, samspel och lärmiljöer kan utvecklas för att fler barn ska lyckas, händer något med hela perspektivet på kvalitet. Ett gemensamt språk löser inte alla utmaningar i förskolan. Men det hjälper oss att upptäcka sådant som annars riskerar att förbli osynligt. När vi förändrar vårt sätt att se, förändras ofta också våra möjligheter att agera. Och det är kanske där utvecklingsarbetet egentligen börjar.
Ha en fin sommar!
Med vänlig hälsning, Petri Partanen
PS. Tycker du inlägget är intressant. Dela det gärna med knapparna nedan. DS
Referenser
(1) Eidevald, C (2026). Att skärpa den pedagogiska blicken. Södertörns högskola.
(2) Partanen, P (2024) Att utveckla barns förmågor i förskolan. Skolutvecklarna Sverige.
(3) Lindo, J., & Cole, S. (2026). The Benefits of Developing Metacognitive Skills in Early Childhood Educators: A Systematised Review. Caribbean Journal of Education and Development, 2(2).
Inga kommentarer