En förbättrad elevhälsa – men börjar vi i rätt ände?
Svensk skola står inför reformer och där ingår fokus på elevhälsan. Jag läser delrapporter, återbesöker direktiven och tar del av olika debattinlägg. Flera reformförslag kring läroplan, lärarutbildning, stödinsatser och elevhälsa har presenterats. Regeringens direktiv till utredningen om en förbättrad elevhälsa rymmer både höga ambitioner och konkreta förslag, däribland ökad tillgänglighet, stärkt arbete med psykisk hälsa och ett mer samordnat stöd till skolor. Men samtidigt går det att skönja en tendens till att vilja lösa komplexa frågor genom organisatoriska omflyttningar – snarare än genom att fördjupa förståelsen av uppdragets innehåll, och förankra arbetet i den evidens som finns kring hur hälsa och lärande samverkar.
Hälsa i skolan – inget nytt påfund
Att hälsa hör hemma i skolan är inget nytt. Redan för över hundra år sedan etablerades den medicinska elevhälsan, med fokus på barns fysiska och psykiska välbefinnande i relation till skolan. Man insåg då vikten av solljus, frisk luft och ergonomi i skolans utformning – insikter som idag återkommer i diskussionen om skolans fysiska miljöer, rörelse och återhämtning. Hatten av för skolsköterskor och skolläkare i ett historiskt perspektiv.
Samma historiska kontinuitet gäller skolans sociala arbete – oavsett om vi kallat det för fostran, eller att stötta elevernas socioemotionella färdigheter och utveckling. Det varje lärare som arbetar med en grundskoleklass också får lägga tid på periodvis: hur man är en schysst kamrat, hur man löser konflikter. Att skapa trygga grupper, motverka mobbning och bygga goda relationer i elevgrupperna är uppgifter som varken elevhälsopersonal eller lärare klarar ensamma. De kräver samverkan – och strukturer som gör det möjligt att arbeta förebyggande, inte bara reagera i efterhand. Ett fungerande förebyggande arbete innebär att läraren behöver lägga mindre tid på konflikthantering, samtal från och till vårdnadshavare och krismöten. Att skapa fungerande undervisningsgrupper – oavsett om vi pratar om klassen, en mindre eller särskild undervisningsgrupp eller en resursskola – är en komplex uppgift. Och den ökar om eleverna har komplexa bakgrundsfaktorer med sig, oavsett om dessa utgör en funktionsnedsättning eller utsatta uppväxtvillkor.
Organisering är viktigt – men aldrig viktigare än uppdraget
Utredningen föreslår att vissa delar av elevhälsan (som den medicinska) kan komma att styras av regionerna. Min erfarenhet av att ha jobbat med många olika team inom såväl vård, socialtjänst som skola är att ju fler huvudmän är inblandade, desto fler dubbla (och trippla) styrkommandon, kulturer och tolkningar av behoven uppstår, samt en ökning av administrativa uppgifter.
Fenomenet med att en huvudman beställer och önskar insatser hos den andra huvudmannen är vanligt. Ett tag ville en del landsting att skolpsykologer skulle genomföra ADHD-utredningar, för att avlasta barn- och ungdomspsykiatri och -habilitering. Nittiotalets utredningsköer hos skolpsykologen med halvårs väntetid knackar på igen. Glöm tid för att jobba på gruppnivå, eller för att ha ett rådgivningssamtal med oroliga föräldrar.
”Andra delar i utredningsdirektiven, som rör specialpedagoger och speciallärare, föreslår att de ”bryts ut” och flyttas närmare arbetslagen med uttrycket ”hemvist”. Det är märkliga uttryck i frågor som rör arbetsorganisation.”
Andra delar i utredningsdirektiven, som rör specialpedagoger och speciallärare, föreslår att de ”bryts ut” och flyttas närmare arbetslagen med uttrycket ”hemvist”. Det är märkliga uttryck i frågor som rör arbetsorganisation. Är det en organisatorisk tillhörighet eller en faktisk tillgänglighet som efterfrågas? Genom åren har jag mött alla olika varianter, specialpedagoger och speciallärare som organisatoriskt tillhör arbetslag, specialpedagoger som tillhör ett resurs- eller stödteam på skolan, specialpedagoger som tillhör ett elevhälsoteam. Skon klämmer inte där. Man kan tillhöra ett team och vara mycket tillgänglig någon annanstans än i team-mötena. Man kan också tillhöra ett arbetslag men ha låg grad av tillgänglighet.
Det står faktiskt ingenstans i styrdokumenten ens att en skola måste organisera ett elevhälsoteam. Och ska sådant detaljstyras i styrdokument? Hur skapar man likvärdighet mellan en storstadsskola med tre specialpedagoger eller speciallärare, och en glesbygdskommun med tre centrala specialpedagoger som ambulerar sex mindre skolor? Elevhälsopersonal försöker göra största möjliga nytta utifrån de skiftande förutsättningar som ges (och de skiftar, sannerligen).
Problemet är inte att man diskuterar organisation – utan att man gör det utan att först tydliggöra vilket arbete som faktiskt behöver göras, på vilka nivåer, och med vilka kompetenser – förankrat i vetenskaplig grund och evidens. Och skapar resursmässiga och likvärdiga förutsättningar för detta. Tillgänglighet är ordet. I ett vardagsnära arbete. Arbetsorganisationen för att kunna samordna och genomföra både tidiga insatser, och åtgärdande insatser bör vara samlad, hos samma huvudman.
Viljan att detaljstyra organisatorisk tillhörighet väcker också frågor om hur professionell autonomi respekteras – och om man verkligen litar på skolans professioner. Om man vill att skolan ska utvecklas i en evidensbaserad riktning så vill jag påminna om en sak: evidensbaserat arbetssätt bygger på en hög grad av respekt för professionell autonomi och beslutsfattande. Riktlinjerna för de legitimationsgrundade yrkena (och dessa yrken blir allt fler) formulerar detta tydligt.
Elevhälsa är mer än en vårdcentral i skolan
Föreställningen att elevhälsan borde vara en slags ”vårdcentral i skolan” återkommer i debatten. Det är en förenkling som både underskattar skolans uppdrag och elevhälsans professionella bredd. Psykisk ohälsa hos elever, mobbing, skolfrånvaro eller svårigheter att hantera lärsituationen är inte bara individuella problem. Lägg istället krutet på att skapa förutsättningar, så att elevhälsopersonal har tid och resurser att både möta enskilda elever och vårdnadshavare, t ex i tidsbegränsade stödkontakter och rådgivningssamtal, och tid för det viktiga gruppinriktade arbetet, i samverkan med lärare och annan skolpersonal.
Här har elevhälsans tvärprofessionella samarbete sin styrka. Psykologen bidrar t ex med förståelse kring hur elevers kognition påverkar lärandet inklusive inlärningssvårigheter, kuratorn med insikter i sociala mönster och normer som kan uppstå, specialpedagoger och speciallärare med kunskaper om hur man kan stötta och undervisa elever med komplexa behov och funktionsnedsättningar. Psykologerna har för övrigt en etablerad specialistutbildning i pedagogisk psykologi, just för arbetet i förskola och skola, och däri ingår t ex specialisering i kognitionsvetenskap, som är så hett eftertraktat just nu. Därför är också formuleringen i direktiven att övriga elevhälsan ska få ett stärkt vårduppdrag märklig. Psykologer och kuratorer har historiskt aldrig arbetat med vård, och vård av individer är inte lösningen på främjande och förebyggande insatser. På många skolor deltar psykologer och kuratorer i de nyinrättade skolsociala teamen.
Skolsköterskan och skolläkaren har viktiga roller för att följa upp elevers hälsa och utveckling. Många skolsköterskor har också öppen dörr för eleverna att knacka på när tiden finns – deras arbete begränsar sig bara inte enbart till detta. Men, ingen profession kan arbeta i ett tomrum. Elevhälsa förutsätter samverkan mellan yrkesgrupperna, alldeles oavsett hur vi väljer att organisera oss. Däremot kommer vissa organisationsformer att försvåra denna samverkan, och öka det administrativa behovet.
Jag har besökt ett antal länder och tagit del av olika organisationsformer för elevhälsa. I en del länder är professionerna uppdelade och separerade organisatoriskt, hos olika huvudmän. Genomgående när professionerna inte finns i skolförvaltningen så är de än mer frånvarande. Man ser inte röken av dem i skolans vardagliga arbete. De arbetar också mycket i stuprör och ”remitterar” till varandra.
Samarbete kräver tydlighet i roller
Däremot finns ett fenomen som också påtalats i olika sammanhang: att lärare upplever att elevhälsopersonal ”lägger över” uppgifter på dem. Det är ett tecken på att något gått fel. När roller inte är förankrade, när arbetsformer inte är tydliga och när man inte har tillgång till varandras kompetens i ett tidigt skede, blir arbetet reaktivt och frustrerande för alla parter. Och när man trampar för långt över gränsen på varandras professionella autonomi blir det problematiskt. Att leda elevhälsoarbetet är därför en komplex uppgift, och här finns anledning att skapa riktlinjer och öka kunskaperna. Och att underlätta för rektorerna att leda skolans inre arbete.
Det behövs därför riktlinjer för elevhälsa – inte bara för vad elevhälsa är, utan för hur samarbete, rollfördelning och ansvar kan se ut i praktiken. Det innebär att elevhälsa måste förstås som både stöd till elever, stöd till vårdnadshavare och ett jämlikt stöd för och samverkan med skolpersonal – inte som en belastning på den. Som lärare ska man kunna få kontakt med elevhälsoteamet för att i ett tidigt skede lyfta t ex elever med risk för skolfrånvaro, klasser där gruppklimatet är dåligt och mobbing kan utvecklas, eller elever vars lärande inte utvecklas som förväntat.
Det kan handla om att arbeta med positivt beteendestöd på gruppnivå, där t ex evidens finns för klassrums- och skolinsatser, som oundvikligen kräver samverkan mellan elevhälsopersonal och lärare. Det kan handla om att stötta elevernas socioemotionella färdigheter – något som också har en lång tradition i skolan – som också har evidens för att påverka elevernas sociala fungerande och deras kunskapsutveckling positivt. Ingen av dessa insatser utgör vård på individnivå.
Framtiden kräver förankring – inte detaljstyrning
När skolreformer nu formuleras är det avgörande att de bygger på forskning, beprövad erfarenhet och förståelse för hur arbetsorganisationer fungerar och hur man hanterar frågor om professionell autonomi. Inte på detaljreglering av organisation och uppsplittring i flera huvudmän. I skoldebatten, som ofta blir dikotomiserad och svartvit försvinner nyanserna. En slags historielöshet utvecklas också och alla verkar ha en föredragen lösning utifrån sitt perspektiv.
Jag har stora förväntningar på att utredningen kring en förbättrad elevhälsa förankras i en historisk förståelse för hur området växt fram, via skolhälsovårdens framväxt, de psykologiska och sociala kompetensernas inträde i skolan, elevvårdens utveckling och fram till vår tids elevhälsa. Jag har stora förväntningar på att det forskningsmässiga underlaget och evidensen också tittar på sambanden mellan hälsa och lärande, inte minst de faktorer som faktiskt skolan kan påverka, både på individ-, grupp- och skolnivå, och också tydliggör sådana faktorer som ligger utanför skolans påverkansmöjlighet.
Elevhälsan är inte till för sig själv. Den finns för att möjliggöra elevers hälsa, utveckling och lärande – i samspel med skolans kärnuppdrag. Om något ska reformeras, så är det hur vi skapar de bästa förutsättningarna för detta. Vi vet redan mycket om vad som fungerar. Låt oss använda den kunskapen – och sluta experimentera med det viktigaste vi har: barns rätt till en fungerande skola.
Med vänlig hälsning, Petri Partanen, fil. dr., leg. psykolog, specialist i pedagogisk psykologi
Inga kommentarer