Desirable difficulties i klassrummet – när det lutar uppåt i lärandet
Ett av symposierna på EARLI-konferensens tredje dag kretsade kring begreppet ”Desirable difficulties”, myntat av den amerikanske forskaren Bjork, vars inspirerande forskning jag genom åren refererat i flera inlägg som du kan läsa på min blogg här. Fenomenet innebär att vissa svårigheter i lärandet – som kräver ansträngning men fortfarande är hanterbara – kan leda till djupare och mer varaktig inlärning – eller generalisering över tid och kontext, som jag föredrar att kalla det. Tre presentationer tog upp några av de mest diskuterade kognitionsvetenskapliga undervisningsstrategierna: spacing och interleaving och hur dessa påverkas av olika modererande faktorer.
Tre studier
Presentationen av dr Ruitenburg undersökte spacing (fördelat lärande) i matematik, med fokus på om elevernas första prestation (initial practice performance) modererar effekten. Resultaten visade en tydligt spacing-effekt – men bara för elever med medelhög initial prestation. De starkaste eleverna hade redan bemästrat uppgifterna, och de svagaste gynnades inte.
Den andra presentationen av dr Ludwig prövade spacing i kombination med worked examples (att eleverna får studera exempelarbeten eller lösningar). Studien genomfördes med 213 fjärdeklassare som fick träna på en aritmetisk procedur. Efter åtta veckor fann forskarna inga effekter alls – varken av spacing eller worked examples, och inte heller några moderatoreffekter av elevers matematiska förmåga eller förkunskaper. Ett nollresultat som utmanar antagandet att spacing alltid fungerar.
Den tredje presentationen av dr Abel undersökte interleaving (att växla uppgiftstyper istället för att studera i separata block) och hur elevers motivation påverkade deras användning av strategin. Några begrepp som behöver förklaras: ”effort beliefs” handlar om elevers föreställningar om värdet av ansträngning – om de upplever att hårt arbete och ihärdighet leder till lärande och framgång. Prestationsmål innebär att eleven sätter upp mål utifrån att prestera bättre än andra eller visa sin förmåga, ofta med fokus på betyg eller resultat. Bemästrandemål innebär att eleven sätter upp mål utifrån att utveckla sin förståelse och kompetens, med fokus på lärandeprocessen snarare än på jämförelse med andra. Abels studien visade en interaktion: elever med höga ”effort beliefs” valde interleaving främst när de arbetade mot prestationsmål, medan elever med låga ”effort beliefs” gjorde det mer under bemästrandemål.
Dr Kuepper-Tetzels uppfriskande diskussion
Symposiets chair, dr Katharina Kuepper-Tetzel, summerade diskussionerna på ett sätt som väckte eftertanke. Hon betonade att vi behöver vara försiktiga med förenklingar – det finns inte stöd i forskningen för att kognitionsvetenskapliga undervisningsstrategier fungerar lika bra för alla elever. För elever i behov av särskilt stöd, exempelvis med NPF eller dyslexi, finns det ännu för lite forskning för att dra säkra slutsatser. Hon pekade också på att desirable difficulties som begrepp inte var tillräcklig som en teori att göra tillförlitliga prediktioner utifrån, och därmed interventioner. Det fick mig att associera till Vygotskijs begrepp den proximala utvecklingszonen, som råkar ut för liknande missgrepp. Det är en bra tumregel när man ska värdera olika teorier och begrepp – bidrar de till att göra någorlunda tillförlitliga prediktioner – förutsägelser – om elevers hälsa, lärande och utveckling?
Hon lyfte också tre viktiga framtidsfrågor: Behovet av mer kvalitativ forskning som kan förklara hur och varför strategierna fungerar i undervisningen. Att de kognitiva teorierna behöver utvecklas för att bättre kunna förklara variationer i elevgrupper och undervisningssituationer. Samt vikten av att bredda teoribasen inom området, där olika teoretiska perspektiv möts och berikar varandra. Ni som följer mig vet att jag brukar problematisera flaskhalsmodellen arbetsminne-långtidsminne utifrån att den framförallt är en behållarmodell för lärande snarare än en ”processing”- inkodnings-modell som tar hänsyn till kvalitéer i bearbetning.
Mina reflektioner
Jag uppskattade dr Kuepper-Tetzels konstruktiva kritik. Som forskare behöver man försöka se bortom det som bekräftar ens egna föreställningar för att fördjupa och integrera forskningsresultat med fynd från andra områden. Det är onekligen så att dessa strategier visar lovande forskningsresultat, men studierna i symposiet visar också att för den enskilda läraren så kan också nollresultat (uteblivna effekter) uppstå, för vissa elever och ibland till och med för de flesta elever i en grupp. Lärare behöver en räcka av både teorier och undervisningsstrategier som denne kan använda flexibelt. Här finns olika hållningar även inom forskningen – en tradition som betonar mycket ”fidelity” och program-, teori- eller manualtrogenhet, ibland driven av forskare som strävar efter strikt replikering.
Men det finns också en hållning som betonar anpassning till kontexten, tillämpning och integrering. I slutet av dagen behöver de flesta lärare skruva på sin undervisning så att den fungerar med den aktuella elevgruppen. I den hållningen blir det viktigt att undersöka om det finns vissa komponenter som är viktigare än andra i anpassningen att ta hänsyn till. En komplikation är att man som lärare mycket väl kan uppleva att en lektion fungerade, dvs alla var sysselsatta, men vid uppföljning ser man få långvariga effekter.
Kuepper-Tetzels påpekande om att den kognitionsvetenskapliga traditionen behöver bredda sin teoretiska bas är något jag instämmer i. Det finns omfattande forskning till exempel om kognitiva styrkor och sårbarheter hos barn- och elevgrupper i behov av stöd, både för att förstå individuella och gruppmässiga skillnader och vad de kan innebära för lärandet. För att strategierna ska bli meningsfulla måste vi förstå elevers olika förutsättningar, och se hur de samspelar med undervisningens innehåll och form. Och kontextens betydelse.
Så börjar EARLI-konferensen lida mot sitt slut och fortfarande finns så mycket att rapportera om. I kommande inlägg kommer jag att reda i frågan om vad evidensen egentligen säger om relationens betydelse för lärande (nästa cliffhanger!). Jag kommer också att redovisa om vad vi egentligen vet om hur metakognition påverkar elevers välbefinnande i lärandet.
Med vänlig hälsning, Petri Partanen
Fil.dr. , leg. psykolog och specialist i pedagogisk psykologi
Inga kommentarer