Dags för bokslut i elevhälsoarbetet?

Så befinner vi oss vid terminsslut ett mycket speciellt år där mycket har ställts på ända vad gäller stödet till eleverna. Även i år är det dags att utvärdera såväl det främjande, förebyggande och åtgärdande elevhälsoarbetet. Visst har ni bokat av åtminstone en halv dag för analysarbetet? Om ni har en årsplanering med regelbundna avstämningar så blir inte arbetet heller så överväldigande. I detta fjärde och sista inlägget från min läsning av ”mastodontutredningen” eller betänkandet ”Bättre möjligheter för elever att nå kunskapskraven” ska jag knyta an till vikten av att göra analyser i det främjande, förebyggande och åtgärdande arbetet. Vill ni få en inspiration till utvärderingsarbetet, läs gärna mina tidigare tre blogginlägg, som finns samlade här: https://skolutvecklarna.se/?s=bet%C3%A4nkandet

Hur arbetar ni med analyser?

Betänkandet levererar ett antal hårda karameller såväl för skolor, elevhälsopersonal, skolhuvudmän och även skolmyndigheter att smälta. I detta avslutande inlägg kommer jag att fördjupa analysen av varför framförallt arbetet med extra anpassningar och särskilt stöd behöver utvecklas, utan att ge avkall på utvecklingen av ett främjande universellt arbete. Nyckelordet som också framgår i betänkandet är att vi behöver utveckla förmågan att göra analyser av elevers behov och koppla dem till undervisningens utformning. Det är ett genomgående tema för såväl arbetet med ledning och stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd. Hur arbetar ni med analyser och vilka underlag och tankemodeller använder ni? Hur tar ni del av vad forskning säger om elevers varierande förutsättningar, undervisningssätt och olika stödformer? Hand i hand med analyser av elevers behov uppstår också frågan om hur ni förstår begreppen främjande, förebyggande och åtgärdande arbete på er skola. Har ni ett ”helaskolan”-perspektiv?

Vad är ”extra anpassningar” och vad är ”ordinarie undervisning”, egentligen?

Parallellt med betänkandet läser jag Skolverkets förslag till revidering av allmänna råden kring arbetet med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram, som skickats ut under våren som remissförslag. För mig passerade de tyvärr lite för snabbt under ett hektiskt pandemiläsår. I remissförslaget kopplas extra anpassningar framförallt till begreppet ”ordinarie undervisning”:

”Detta stöd kan ges individinriktat i form av extra anpassningar och/eller särskilt stöd och utformas med utgångspunkt i de arbetssätt, förhållningssätt och metoder som används i den ordinarie undervisningen.”

I förslaget beskrivs också extra anpassningar, detta begrepp som stöts och blöts ute på skolorna:

”Extra anpassningar är en stödinsats av mindre ingripande karaktär som normalt är möjlig att genomföra för lärare och övrig skolpersonal inom ramen för den ordinarie undervisningen.”

Definitionen av extra anpassningar har förändrats

Definitionen av extra anpassningar har genomgått en glidning sen det introducerades i det svenska skolsystemet. Tidigare lyftes en bredd av olika typer av insatser, från anpassningar som läraren gör inom ramen för sin undervisning, till införandet av alternativa verktyg och tidsbegränsade specialpedagogiska insatser och färdighetsträning såväl inne i ordinarie undervisning eller i anslutning till den. Idag framgår extra anpassningar framförallt som tillgänglighetsinsatser av läraren inne i ordinarie undervisning. Detta beskrivs också på Skolverkets hemsida om extra anpassningar: ”Extra anpassningar är olika sätt att göra undervisningen mer tillgänglig på.”. Jag tycker att den meningen är problematisk. Man kan ju göra undervisningen tillgänglig men ändå uppleva att elever inte företar den optimala kunskapsutveckling som de skulle kunna göra.

Är extra anpassningar enbart insatser som lärare genomför i ordinarie undervisning?

En central pusselbit kring arbetet med elevers behov utgörs av att utvärdera och utveckla ordinarie undervisning utifrån ett tillgänglighetsperspektiv. Men, i mitt arbete med inkludering och tillgänglighet genom åren har en sak varit tydlig: tillgänglighet i lärandet är en önskad effekt, men inte en metod i sig. Medan tillgängligt lärande svarar på frågan om hur vi ökar delaktighet, engagemang och inkludering hos fler elever med varierande förutsättningar, svarar den inte på alla frågor om hur man främjar optimal kunskaps- och färdighetsutveckling.

Universell design som jag skrivit tidigare om, och vars principer inspirerat mitt arbete bland annat i projektet ”Alla ombord” samt EU-projektet ”Daffodil” för inkluderande kartläggningar och utredningar, är inte heller en metod utan ett ramverk för att kunna identifiera hur vi kan öka tillgängligheten i lärandet i ordinarie undervisning. Men, den svarar inte på frågan hur enskilda eller riskgrupper av elever får optimalt stöd och färdighetsträning för att främja t ex tidig läsutveckling.

Vi kan hamna i hårklyverier kring vad vi menar är extra anpassningar, och vad vi menar med ordinarie undervisning, liksom tillgänglighetsbegreppet. Är ett tvålärarsystem med förstärkt specialpedagogisk kompetens ordinarie undervisning? Är en tidsbegränsad färdighetsträning som genomförs av lärare eller speciallärare, anpassad för vissa elevgrupper i riskzon en extra anpassning och betraktas den som ordinarie undervisning? Här gäller det att förankra arbetet i forskning och vetenskaplig grund. Vi behöver kunna jobba på alla tre nivåerna: såväl främjande, förebyggande som åtgärdande.

Risken med en för snäv tolkning av extra anpassningar

Här tror jag Skolverket och SPSM behöver vara försiktiga med en alltför snäv tolkning av begreppen extra anpassningar och ordinarie undervisning utifrån tillgänglighetsbegreppet. Betänkandet sätter fingret på att skolorna behöver utveckla analysförmågan av elevers behov, och utifrån analyser utveckla såväl flexibla lärmiljöer som undervisningsformer, med en ökad tillgänglighet och delaktighet som effekt, hand i hand med en ökad kunskapsutveckling. Vi vet från forskning kring t ex läs-, skriv- och matematikutveckling liksom praktiska erfarenheter att olika elever behöver olika mycket tid i sin kunskaps- och färdighetsutveckling. De behöver också varierande grad av ”enrichment”, dvs modellande och explicit undervisning. Elever behöver slutligen olika mycket ”time on task”. Hur kan vi organisera fram detta på ett flexibelt och inkluderande sätt där ordinarie undervisning inte bara förknippas med den arketypiska modellen en lärare i ett klassrum med en undervisningsform?

På samma sätt behöver vi också bredda det främjande arbetet till ett bredare perspektiv än enbart undervisningsperspektivet, dvs ur ett ”helaskolan”-perspektiv. ”Helaskolan”-perspektivet framgår i forskning som en viktig framgångsfaktor i hälsofrämjande och förebyggande arbete. Det som pågår inne i undervisningen är ibland avhängigt det som skett på skolgården strax innan lektionen, och vice versa. I matsalen händer det främjande och hindrande saker som påverkar undervisningen. Och vice versa.

Utveckla det tvärprofessionella arbetet kring särskilt stöd

”Helaskolan”-perspektivet ger oss också ledtrådar kring en aspekt som inte lyfts fram så mycket i debatten: vi behöver öka elevhälsopersonalens delaktighet i ett helaskolan-perspektiv, och i alla tre stegen av insatser. Idag är t ex inte tvärprofessionella team delaktiga i samband med kartläggningar och utredningar kring särskilt stöd. Det borde vara en självklarhet att öka det tvärprofessionella arbetet – en grundidé från elevhälsopropositionen. Men, tyvärr når inte det tvärprofessionella arbetet alltid de elevgrupper och den undervisning där de största utmaningarna finns kring elevernas hälsa, lärande och utveckling. Här behöver skolhuvudmännen skapa förutsättningar för detta. I denna fråga uppstår en intressant utveckling att följa eftersom betänkandet föreslår införandet av nyckeltal med miniminivå för åtminstone en del av elevhälsopersonalen. Hur ska vi nyttja den samlade kompetensen på alla tre nivåerna av elevhälsoarbetet?

Så närmar sig sommarledigheter och välbehövliga semestrar. Till hösten tar vi nya tag, förhoppningsvis i en endemisk fas. Till hösten ser jag fram emot att jobba med ett antal skolhuvudmän, kommuner och skolor med att utveckla arbetet. Två teman väcker stort intresse: det ena är den fortsatta utvecklingen av arbetsformerna kring elevhälsoarbetet, både på skol- och huvudmannanivå, och särskilt analysarbete, samtalsmetodik och arbetet med ”helaskolan”-perspektivet. Det andra temat hänger ihop med analysarbetet och rör hur vi ökar vår förståelse för elevers varierande förutsättningar och behov med utgångspunkt från deras studiestrategier, metakognition och självregleringsförmåga – ett viktigt tema i arbetet med ökad likvärdighet, elevernas delaktighet och engagemang i lärandet. Dessutom är en spännande uppdatering av Skolverkets Specialpedagogik för lärande för gymnasiet på gång, där jag har fått äran att vara delaktig. Om dessa teman kommer jag fortsätta att blogga!

En trevlig sommar tills vi hörs!

Petri Partanen

PS. Tycker du inlägget är intressant? Dela det gärna med knapparna nedan. DS