Metakognition bortom kognition – vad kan vi missa när vi bedömer elevers lärande?

Metakognition bortom kognition – vad kan vi missa när vi bedömer elevers lärande?

Så är jag på väg hem efter intensiva dagar i Clermont-Ferrand i Frankrike och innan jag hänger av mig forskarkavajen kommer här en rapport. I mitt förra inlägg från SIG16-konferensen skrev jag om hur elevers metakognitiva förståelse av deras lärande påverkar hur väl undervisningsstrategier fungerar. Elever möter inte undervisningen passivt. De bedömer hela tiden vad de kan, hur svårt något känns och vad de ska göra härnäst. Fortsätta? Öva mer? Byta strategi? Be om hjälp? Eller bryta ihop, bli frustrerad och ge upp? Eller komma igen?

Under konferensen fick jag anledning att återvända till frågor om vilken roll elevers metakognition har för deras lärande. Under torsdagen presenterade jag en poster om standardiseringen av det metakognitiva och kognitiva digitala bedömningsverktyget Digibility. Verktyget kombinerar bedömningar av analogt resonerande, arbetsminne och uppmärksamhetsreglering med elevers självskattningar av sin metakognition. Analogt resonerande är motorn i lärande: förmågan att uppfatta mönster, uppfatta relationer och likheter och skillnader mellan kunskaper, bygga begreppsförståelse, dra slutsatser och lösa problem. I de kognitiva uppgifterna undersöker vi dessutom inte bara vad eleven klarar från början, utan också hur prestationen förändras efter kognitiva och metakognitiva promptar – stegvis stöd med strategier. Det är det som brukar kallas dynamisk bedömning.

”Inte bara ”vad kan eleven?” utan också ”vad händer när eleven får hjälp att tänka och agera på ett annat sätt?””

Vår standardiseringsstudie omfattar 218 elever i årskurs 2–9. Resultaten visar bland annat god till utmärkt reliabilitet i de olika delarna av Digibility. I korthet motsvarar Digibilitys mått på analogt resonerande och arbetsminne de förväntade resultat som meta-analyser visar om sambanden mellan dessa förmågor och skolprestationer. Under fredagen presenterade jag sedan en fördjupad analys i en session. Sessionen visade tydligt att våra frågor ligger i den aktuella forskningsfronten kring kognition, metakognition och lärande.

Frågan vi ställde är viktig: Tillför metakognition något utöver elevers kognitiva förmågor? Om metakognition egentligen bara är ett annat sätt att beskriva hur kognitivt stark en elev är, eller är synonymt med exekutiva funktioner, då behöver vi kanske inte ägna den så mycket egen uppmärksamhet. Man skulle ju kunna tänka att elever som presterar starkt kognitivt också är metakognitivt starka? Men våra resultat pekar åt ett annat håll: När vi tog hänsyn till elevernas ålder hade deras metakognitiva självskattningar i princip inget samband alls med deras prestationer på uppgifter i analogt resonerande och arbetsminne. Ändå hade elevernas metakognition tydliga samband med skolprestationerna.

Efter att vi tagit hänsyn till ålder och andraspråksbakgrund tillförde elevernas metakognitiva självskattningar i princip lika mycket förklaringsvärde till deras skolprestationer i matematik och svenska som de kognitiva förmågorna. På bilden nedan ser du i de liggande staplarna hur många procent varje faktor förklarade av matematik och svenska utöver bakgrundsfaktorerna. Det kan också vara värt att begrunda i ljuset av debatter om vilken roll kognitiva förmågor – såväl styrkor som svårigheter – spelar i skolan.

Elevernas metakognition bidrog också med ytterligare information om vilka elever som lärarna hade identifierat som i behov av stöd. Vår tidigare studie från SIG15 i Helsngfors visade dessutom att elever som förbättrade sitt arbetsminnesresultat mest efter kort strategistöd hade omkring hälften så stor sannolikhet att bedömas ha stödbehov. Med andra ord: elevens respons på strategistöd har ett samband med elevers behov av stöd.

”…elevernas metakognitiva självskattningar tillför i princip lika mycket förklaringsvärde till deras skolprestationer i matematik och svenska som de kognitiva förmågorna.”

Två elever kan alltså prestera ungefär lika på kognitiva uppgifter – men ändå skilja sig åt i hur de förhåller sig till och reglerar sitt lärande. Den ena eleven kanske upptäcker att den inte riktigt förstått, går tillbaka och försöker igen. Den andra tror att den har förstått och går vidare. En elev håller fast vid en strategi när lärandet blir ansträngande. En annan tolkar ansträngningen som ett tecken på att strategin inte fungerar. Det är metakognition och självreglering i vardagen.

Och här knyter resultaten direkt an till det jag skrev i förra inlägget efter konferensens första dagar om olika undervisnings- och studiestrategier. En undervisningsstrategi verkar inte bara genom sin effekt på minnet. Den möter också en elev som försöker förstå vad som händer och som agerar därefter. Det är mikrobeslut som elever tar som inte alltid blir synliga för läraren i en klassrumssituation, men som kan få betydelse för vad eleven faktiskt gör – eller inte gör – i undervisningen. Det förklarar en väsentlig del av variationen i skolprestationer.

Vår studie knyter också an till Theobald och kollegors färska studie (2026) som visar att kognitiva förmågor kan stödja utvecklingen av metakognition. Våra resultat pekar samtidigt på att elevers metakognition tillför något utöver deras kognitiva prestationer. I metakognitionsforskningen skiljer man dessutom på deklarativ metakognitiv kunskap från faktisk förmåga till metakognitiv självreglering. Det är en viktig distinktion: att som elev veta vilka strategier som är bra är inte samma sak som att faktiskt kunna använda dem när det behövs. Det är därför som studieteknikföreläsningar inte alltid ger effekt, särskilt inte för de elever som skulle behöva goda studiestrategier som mest.

”…att veta vilka strategier som är bra är inte samma sak som att faktiskt kunna använda dem när det behövs.”

Vi fann dessutom ett mindre men intressant samband mellan socioekonomisk bakgrund och elevernas metakognitiva självskattningar, även när vi tog hänsyn till deras kognitiva prestationer. Elever från hem med högre socioekonomisk bakgrund skattade i något större utsträckning att de planerade och följde sitt eget lärande. Våra studier är tvärsnittstudier och vi planerar därför longitudinella studier för att följa elevers utveckling inom dessa områden, med mer detaljerade utfallsmått.

Det väcker sammanfattningsvis ytterligare en fråga: Kan vi lämna utvecklingen av elevers studiestrategier och självreglering åt eleverna själva – eller åt hemmen? Jag tror inte det. Att planera sitt lärande, upptäcka att man inte förstått, välja en annan strategi och veta när man behöver hjälp är sådant vi kan tala med elever om och successivt hjälpa dem att bli bättre på. Och det hänger ihop med hur väl de lyckas i skolan. Det hör hemma i ämnesundervisningen.

För mig blir metakognitionsforskningen också en saknad länk mellan frågor om motivation, autonomi och tilltro till den egna förmågan och vad elever faktiskt gör när de lär sig. Det räcker inte att vilja lyckas eller tro att man kan. I vardagen behöver eleven också omsätta detta i handling: planera, hålla koll på hur det går, upptäcka när något inte fungerar och ändra strategi. Metakognitionsforskningen hjälper oss dessutom att förstå något ännu mer finmaskigt: hur elever bedömer vad de kommer att kunna senare, hur säkra de är på sina svar och hur väl dessa bedömningar faktiskt stämmer med vad de kan.

Med vänlig hälsning,
Petri Partanen

Fil. dr., leg. psykolog, specialist i pedagogisk psykologi

PS. Tycker du inlägget är intressant. Dela det gärna med knapparna nedan. DS