Vi måste ta elevernas tänkande i undervisningen på allvar

Det är svårt att tänka sig ett lärande som inte innebär att eleverna utvecklar sitt tänkande. Det vi minns från undervisningen – oavsett om det är teoretiska eller praktiska kunskaper – blir lättare tillgängligt om vårt tänkande har aktiverats i samband med lärandet. Det är därför ”korvstoppning” i undervisningen inte är särskilt effektivt eftersom tänkandet snabbt överbelastas och elever riskerar att passiviseras. Vi glömmer då det mesta av det vi lärt oss, tyvärr. Men, att arbeta med tänkandet som utgångspunkt är något som kräver eftertanke. Varje lärare har varit med om det frustrerande i när elever som ”kunde förra veckan” veckan därpå har ”glömt allt igen”. Tänkandet har då inte generaliserats över tid till nästa tillfälle.

Tänkandets roll och tillgängligt lärande

Tänkandet är också centralt i det vi kallar för ”tillgängligt lärande”. Ibland tenderar tillgängligt lärande framförallt att betona lärmiljöers utformning. Men, en underliggande utgångspunkt i både tillgängligt lärande och t ex UDL (Universell Design av Lärandet) är hur kunskaper blir tillgängliga för elevernas tänkande, och hur elever såväl kan ta del av, bearbeta och uttrycka dessa kunskaper på ett varierat sätt. Det är i ett sådant perspektiv svårt att ”runda” tänkandets roll för ett tillgängligt lärande.

Jag har i tidigare inlägg skrivit om kognitionsvetenskapliga rön kring vikten av att aktivera elevernas tänkande i lärandet här Kognitionsvetenskap och neurovetenskap trendar i viss mån i skolans värld och mycket av det som lyfts fram i dessa sammanhang bygger egentligen på minnesforskning inom kognitiv psykologi med mer än hundra år på nacken. En framstående forskare inom området, Robert Bjork, uttrycker det slagkraftigt: Vi behöver ”mindre input” och ”mer output” i undervisningen. Elevernas tänkande behöver aktiveras i relation till input, och detta kan göras genom att använda en mängd olika pedagogiska verktyg och aktiviteter: att göra sammanfattningar, låta eleverna ”testa” sina kunskaper med korta informella prov (low stakes testing), redovisningar, kooperativa arbetsformer, osv.  

Den falska motsättningen mellan explicit undervisning och elevaktiva arbetssätt

Kognitionsvetenskapliga rön upphäver faktiskt den falska motsättningen mellan explicit undervisning och elevaktiva arbessätt – och det är en förståelse för hur elevers tänkande är inblandat i lärandet som utgör en nyckel. Elevaktiva arbetssätt är viktiga, om vi med elevaktiva arbetssätt menar sådana som aktiverar elevernas tänkande på ett strukturerat och målinriktat sätt inom ramen för undervisningen.

”Elevaktiva arbetssätt är viktiga, om vi med elevaktiva arbetssätt menar sådana som aktiverar elevernas tänkande på ett strukturerat och målinriktat sätt inom ramen för undervisningen.”

Elevaktiva arbetssätt som stimulerar tänkandet är dock inte synonymt med att eleverna ska forska och upptäcka saker på egen hand. Det betyder heller inte att ”input ” är oviktigt – det är balansen mellan ”input” och ”output” som är viktig, och hur vi aktiverar elevernas tänkande mellan ”input” och ”output”.  Elevers tänkande behöver väckas både innan, under och efter ”input”. Input kan ske i många former – klassisk föreläsning, demonstration, förevisande, live eller inspelat, fysiskt i rummet eller digitalt. Alla former har för- och nackdelar – de flesta av dessa för- och nackdelar känner lärare igen. Det som är avgörande är om och på vilket sätt eleven uppmärksammar och aktiverar sitt tänkande i relation till kunskaperna.

Elevernas ”ryggsäckar” av tankeförmågor varierar

För att summera: om vi ska ta elevernas tänkande på allvar i lärandet, så måste vi också ta hänsyn till att i varje elevgrupp så varierar elevernas förutsättningar för tänkande – och detta påverkar deras lärande och de studiestrategier de använder eller inte använder. Forskningen är rik på kunskaper kring hur elevers tankeförmågor varierar redan i förskoleåldern och de samband som det har till såväl läs-, skriv-, språk- och matematisk utveckling. Inom den tradition som kallas för ”cognitive education” tittar man just på sambanden mellan elevers tankeförmågor och lärandet inom olika områden. När främjas elevers tänkande i lärandet, och när kan den hämmas? Vilka krav ställer olika kunskapsområden på elevernas tänkande? Hur påverkar olika arbetsformer i undervisningen elevers tänkande utifrån elevers varierande ”ryggsäckar” av tankeförmågor? Vad i undervisningen kan främja elevernas tänkande och kunskapsutveckling? Och hur gör vi eleverna själva delaktiga och medvetna om sina tankeförmågor (det som kallas för metakognition)? Hur lär du känna dina elevers varierande tankeförmågor?

Med vänlig hälsning, Petri Partanen

Tycker du inlägget är intressant? Dela det gärna med knapparna nedanför!