Sväller pyramiden hos er? – Om det kompensatoriska uppdraget i skolan

På ett antal skolor som jag mött de senaste åren har vi myntat uttrycket ”den svällande pyramiden”. En krass beskrivning är att det förebyggande arbetet i form av extra anpassningar sväller ut och blir omfattande. En effekt är att extra anpassningar kan bli oöverskådliga att implementera och följa upp, inte minst för de lärare som har många elever i riskzon för att inte nå målen. Det finns många skäl till detta och givetvis inte bara en lösning.

För att sätta problemet i ett internationellt sammanhang så har vi i Sverige liksom många andra länder ett tredelat system (s.k. three tiered system) för att definiera elevers stödbehov. Populärt visualiseras det med en pyramid. I basen (nivå 1) har vi det generella främjande arbetet dit god undervisning och ett ”helaskolan”-arbete för trygghet och studiero hör hemma. I mitten (nivå 2) har vi området för förebyggande arbete, dvs när vi identifierat elever i riskzon, där bland annat extra anpassningar hör hemma. Högst upp har vi särskilt stöd (nivå 3).

 ”Har vi väldigt många extra anpassningar kan vi misstänka att något är fel i vår analys”

Grundidén med extra anpassningar är att vi kan genomföra vissa anpassningar inom ramen för ordinarie undervisning eller i anslutning till den för att förebygga senare och större svårigheter. Sådana anpassningar bör planeras i samarbete mellan lärare och stödfunktioner och följas upp. Är de väldigt många så kan vi misstänka att något är fel i vår analys av behoven och hur vi fördelar insatser mellan de tre nivåerna. Kanske behöver vi utveckla former för särskilt stöd för vissa elever, kanske behöver vi se om det finns saker i undervisningen som många elever behöver stöd omkring i ett tidigare skede. Kanske har det skett en förändring i målgruppen av elever som kommer till oss, och i deras ”ryggsäckar”? Kanske har den typen av anpassningar som vi använder inte den effekt som förväntas, och de anhopas över tid. Många kansken…

Det kan också vara så att vi inte organiserar vårt stödarbete med grupper av elever utan fokuserar på individnivå. Arbetet på förebyggande nivå berör ofta så pass många elever att det är nödvändigt att tänka kring stödbehov utifrån ett gruppfokus: Vad kan flera elever ha nytta av och hur organiserar vi det stödet? Ytterligare en faktor, och som jag tänkte lyfta i detta inlägg är hur vi definierar själva stödinsatserna i termer av kompensatoriska insatser. Anpassningar, liksom andra former av stöd ska ju utgå från ett kompensatoriskt perspektiv. Men vad innebär det?

Två typer av kompensatoriska perspektiv: reducerande och intensifierande insatser

I Sverige har vi åtminstone två typer av tolkningar av begreppet kompensatoriskt: 1) ett reducerande perspektiv där vi tänker att eleven inte kan lära sig vissa färdigheter av olika skäl och därför reduceras kraven. I Skolverkets årliga PM om särskilt stöd framgår att sådana insatser är vanliga. Om sådana beslut tas felaktigt i ett tidigt skede kan det få allvarliga konsekvenser genom att eleven berövas lärande och utveckling – sin potential. Detta är också den klassiska kritiken mot kompensatoriskt reducerande perspektiv – att den underskattar elevers förmåga till utveckling – även elever med funktionsnedsättningar. Det kompensatoriska uppdraget enligt skollagen berör dock inte enbart elever med funktionsnedsättningar, utan också elever som av andra skäl påverkas av sina förutsättningar, bakgrund och uppväxtvillkor – sin ”ryggsäck”. Det rör sig om en relativt stor grupp av populationen elever i Sverige.

Men, kompensatoriskt kan också innebära 2) att vi ställer oss frågan om eleven kan utveckla kunskaperna eller färdigheterna, men med ett intensifierat stöd som motverkar ”ryggsäckens” riskfaktorer. Det senare kan innebära intensifierade insatser, mer tid med kvalificerad undervisning, och fokus på strategier till självhjälp. Jag läser en studie av specialpedagogiska insatser i Finland och i Norge och konstaterar att uttrycket intensifierade insatser istället för anpassningar används som huvudbegrepp för stöd på nivå 2 i Finland. Jag har under de senaste åren fått förmånen att jobba med skolor och skolpersonal i både Finland och Norge, vilket ger mig tillfällen att se likheter och skillnader i synsätt och arbetssätt.

”Är vår tolkning av kompensatoriskt perspektiv en bov i dramat?”

Kompensatoriskt reducerande insatser kan bli problematiska om dessa sker i ett tidigt skede i elevens skolgång eftersom det kan leda till en ackumulering av stödbehov senare i skolgången. Det är alltså viktigt att vi också har ett utvecklingsperspektiv för alla elever – såväl för dem som har konstaterade funktionsnedsättningar, som för dem som har sårbarheter i vissa förmågor, eller av andra skäl bara inte fått möjlighet att utveckla kunskaper och färdigheter. Samtidigt gäller det att balansera så att elever med funktionsnedsättningar inte utsätts för överkrav. Ökningen av förekomsten av särskilt stöd och reducerande insatser just i slutet av grundskoleperioden manar dock till eftertanke. Är vår tolkning av kompensatoriskt perspektiv och bristen på tidiga intensifierade insatser ”en bov i dramat”?

Ett intensifierat stöd till elever med ADHD

Låt mig ge ett exempel: För mig har PASS-forskningen varit ett exempel där man utgår från ett kompensatoriskt men intensifierande perspektiv. Elever med ADHD har i forskning visat sig ha sårbarheter i planeringsförmåga (P i PASS), vilket kan bli en utslagsfaktor vid utvecklingen av vissa typer av matematiska kunskaper och undervisningssätt som ställer höga krav på egen planeringsförmåga. Se t ex min studie om planeringsförmåga och matematiksvårigheter hos elever i behov av stöd (2) samt Naglieri och Isemans studie (3). De har visat att elever med ADHD som får hjälp att utveckla kognitiva planeringsstrategier som en del av matematikundervisningen höjer sin matematiska förmåga signifikant mer än elever med ADHD som inte får detta stöd. Istället för ett kompensatoriskt reducerande perspektiv där man sänker planeringskraven i undervisningen, ger man eleverna intensifierat stöd för att utveckla planeringsstrategier i matematikuppgifter.

Det kognitiva planeringsstödet i studien kräver dock några saker av både lärare och specialpedagog (eller t ex lärare i ett tvålärarsystem). Det kräver dels tid för kognitivt planeringsstöd (10 min per vecka under 10 veckor i studien) i mindre grupp. Det kräver också att läraren och specialpedagogen har samplanerat och att läraren i ordinarie undervisning kan känna igen situationer där det uppstår ett hinder för dessa elever just rörande planeringsstrategier i uppgifterna, samt att stötta, påminna och uppmuntra dem att använda de strategier som de lärt sig i det kognitiva planeringsstödet i syfte att befästa dem. Om de enbart tränar strategier i mindre grupp men detta inte förstärks i ordinarie undervisning finns risk för att strategierna inte generaliseras utan de glöms bort av eleven. Detta är ett exempel på en extra anpassning som inte är reducerande utan intensifierande och kompensatorisk utifrån ett utvecklingsperspektiv.

”Hur ser det ut hos er – ”sväller pyramiden”? Hur tänker ni kring olika kompensatoriska perspektiv?”

I den så kallade ”mastodontutredningen” (SOU 2021:11) om elevers stödbehov beskrevs att ett dilemma i Sverige är att extra anpassningar blir standardiserade listor och insatser som inte bygger på en analys av elevens behov (4). Effekten på lång sikt är att det kan hämma elevers utveckling och lärande och skapa en omöjlig arbetssituation för både lärare och elevhälsopersonal. Detta kan också bidra till att kurvan för särskilt stöd peakar i årskurs 9, och att eleverna har med sig detta i sin ryggsäck till gymnasiet. Och det gör inte att elefanten i rummet – att vi redan i dag har en skola med tuffa förutsättningar resursmässigt – blir mindre. Hur ser det ut hos er? ”Sväller pyramiden”? Hur tänker ni kring olika kompensatoriska perspektiv?

Med vänlig hälsning och önskan om en fin vår.

Petri Partanen

PS. Tycker du inlägget är intressant, dela det gärna med knapparna längre ned. DS

Referenser:

(1) Sundqvist & Hannås (2021) Same vision – different approaches? Special needs education in light of inclusion in Finland and Norway, European Journal of Special Needs Education, 36:5, 686-699.

(2) Partanen, Jansson & Sundin (2020). Fluid reasoning, working memory and planning ability in assessment of risk for mathematical difficulties.  Studien är publicerad i tidskriften ”Educational Psychology in Practice” och finns publicerad i sin helhet om du klickar på följande länk: https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/02667363.2020.1736518

(3) Iseman, J. & Naglieri, J. A. (2011). A Cognitive Strategy Instruction to Improve Math Calculation for Children with ADHD- A Randomized Controlled Study. Journal of Learning Disabilities, 44, 184-195. 

(4) Är du intresserad av vad som framkom i ”mastodontutredningen” om arbetet med elevers behov finns fler inlägg här.

Är du intresserad av hur elevers planeringsförmåga påverkar deras lärande finns fler inlägg här.