Att inkludera eller att inte inkludera – det är inte (heller) frågan…

Jag har i tidigare inlägg berört betänkandet om elevers möjligheter att nå kunskapskraven, och i linje med betänkandet pekat på behovet av breddad elevhälsoforskning i det första inlägget här. Jag har också pekat på vikten av att parallellt med det främjande arbetet utveckla arbetet med extra anpassningar och särskilt stöd här. Jag fortsätter min läsning och ska i detta inlägg beröra inkluderingsbegreppet, detta begrepp som med jämna mellanrum blossar upp i skoldebatten (1).

Olika tolkningar av vad som utgör inkluderande insatser

Som jag beskrivit tidigare varierar tolkningen av inkludering mellan olika länder. I den officiella europeiska statistiken så räknas elever som får upp till 20% av sin undervisning i annat sammanhang än klassrummet också som inkluderade (2). Olika varianter av tvålärarsystem med t ex speciallärare inne i klassrummet räknas också som inkluderande lösningar. Min erfarenhet är att det inte är förekomsten av fler skolpersonal inne i klassrummet i sig som avgör om det blir inkludering eller exkludering, utan kvaliteten i undervisningen som elever tar del av. Det är ju välkänt från studier att ett felaktigt användande av elevassistenter kan bidra till att elever i behov av stöd får mindre kvalitativ undervisningstid, om elevassistenten stöttar eleven på ett felaktigt sätt eller om eleven regelbundet hänvisas ut ur klassrummet och tappar känslan av sammanhang och delaktighet i undervisningen (3).

Jag fortsätter att parallell-läsa ett antal översikter och meta-analyser av inkluderingsforskningen (4,5,6). Inkluderingsforskningen kan ge oss pusselbitar både kring problem i implementeringen av inkluderingsarbetet i den svenska skolan, och vad som behöver utvecklas i det svenska stöd- och elevhälsoarbetet.

Inkludering har från neutrala till positiva effekter för alla elever

För att kort sammanfatta: enstaka studier kan visa såväl negativa, neutrala och positiva effekter av inkludering av elever i riskzon för skolmisslyckande och/eller elever med funktionsnedsättningar. Men, när man väger ihop studierna i översikter och meta-analyser så visar de att inkludering i ordinarie undervisning och klassrum har övervägande från neutrala till positiva kognitiva och socioemotionella effekter, både för elever i behov av stöd, och faktiskt också deras kamrater utan skolsvårigheter. I de flesta fall utgör det en fördel för elever i behov av stöd att vara inkluderade vad gäller effekten på deras skolresultat. Detta gäller också elever med emotionell och beteendeproblematik. Men, i studierna konstaterar man att placering inte är huvudfrågan, utan kvalitet i undervisningen.

Man har också undersökt hur ett antal faktorer påverkar inkluderingsarbetet: Spelar skillnader mellan länder roll? Eller, sättet man implementerar den inkluderande undervisningen på? Arbetslagssammansättningen och tillgången till specialpedagogiskt stöd? Grad av skolsvårigheter hos eleven? Förekomsten av beteendeproblematik? Spelar det roll vid vilka åldrar (låg-mellan-högstadium-gymnasium) som inkludering förekom? Inga av dessa faktorer bidrog till negativa effekter av inkludering. Alla effekter var som sämst neutrala och fler var positiva.

Två framgångsfaktorer i inkluderingsarbetet

Men, ett par faktorer sticker ut som positiva för elevers skolprestationer i internationell kontext. Den första är att delaktighet från speciallärare i undervisningen förbättrar inkluderade elevers skolprestationer, och i många av studierna sker detta genom ett tvålärarsystem inne i klassrummet med lärare och speciallärare, dvs en slags ”extra anpassning” i form av en ökad flexibilitet att stärka undervisningen. Detta berörs även i betänkandet:

”I en del fall hade kanske en elevs möjlighet att nå kunskapskraven varit större om resurserna i stället kunnat användas till förebyggande åtgärder eller tidiga insatser i det ordinarie sammanhanget. Det skulle till exempel kunna handla om att ge elever tidiga specialpedagogiska insatser i form av extra anpassningar, eller att minska antalet elever i elevgruppen eller införa ett tvålärarsystem i en klass där det finns flera elever som riskerar att inte nå kunskapskraven.”

Elevers självreglerande och metakognitiva strategier i lärandet

Den andra framgångsfaktorn i inkluderingsarbetet som kan ge effekter på elevers skolprestationer är intensiv undervisning av elevers strategier, vilket knyter an till elevers självreglerings- och metakognitiva strategier i lärandet, som är välbeforskade och har ”evidens” som insats. Detta berörs även i betänkandet:

”Anpassningarna ger inte eleven förmåga att i ett långsiktigt perspektiv utveckla sin förmåga att lösa olika uppgifter och därmed kunna arbeta mer självständigt, utan syftar till att komma förbi aktuella undervisningsmoment.”

Främjande, förebyggande och åtgärdande arbete får inte stå i motsatsställning

Men betänkandet når inte riktigt fram när det gäller hur vi kan utveckla det främjande inkluderande arbetet (nivå 1) i relation till övriga stödinsatser (nivå 2 och 3). Även om det i betänkandet betonas vikten av att utveckla främjande och inkluderande insatser, och att samtidigt även extra anpassningar och särskilt stöd behöver utvecklas, så framstår ibland ett motsatsförhållande mellan åtgärdande och förebyggande och främjande arbete. I betänkandet pekas på att det finns drivkrafter eller ”incitamentstrukturer” som försvårar satsningar på främjande och förebyggande insatser:

”Även system för resursfördelning kan skapa incitament som försvårar utvecklingen av inkluderande lärmiljöer, eftersom möjligheten till extra resurser ofta kopplats till enskilda elevers behov av särskilt stöd. Det kan leda till arbetssätt som fokuserar på åtgärdande insatser på individnivå i stället för ett brett förebyggande arbete.”

Det särskilda stödet kan inte avvecklas innan det främjande och förebyggande arbetet ger effekt

Vad betänkandet belyser är att det genom resursfördelningssystem i många kommuner skapas ett ”tryck på att exkludera elever” och ”mot att utveckla inkluderande lärmiljöer” och att det är viktigt att det finns incitament som verkar för inkludering. ”Incitamentsstruktur” kan i klartext tolkas som framförallt ekonomiska motivatorer. I detta resonemang når betänkandet inte riktigt fram till en helhetsanalys. Det är ju ur lärares, elevers, rektorers och föräldrars vardagliga perspektiv så att det särskilda stödet inte kan minskas eller avvecklas innan det främjande och förebyggande arbetet ger rimlig effekt, och många skolhuvudmän behöver utveckla sin uppföljning av stödinsatser. Det finns en fara om skolhuvudmän huvudsakligen styr genom att skruva på ”incitamentsstrukturer” samtidigt som man inte följer upp och undersöker samband mellan insatser och effekter för elevernas kunskapsutveckling, och fördjupar förståelsen för elevers förutsättningar och behov. Då hamnar man lätt i debatter som om man ska ”inkludera eller inte inkludera” – men det är ju inte frågan. Frågan är hur vi får vårt tredelade stödsystem att hänga ihop.

Från incitamentsstrukturer till behovsbedömningar

Här behöver skolhuvudmän hålla tungan rätt i mun när man skruvar på sina resursfördelningssystem, bygger upp och avvecklar särskilda undervisningsgrupper och resursskolor, och skapar incitament för den ena eller andra utvecklingen. Jag känner till ett antal kommuner som genom åren avvecklat och utvecklat sina särskilda undervisningsgrupper, dragit upp och dragit ner på centrala och lokala elevhälsoverksamheter, och justerat resursfördelningssystem. Ofta har förändringarna skett utifrån ett incitament-perspektiv, snarare än utifrån ett behovsperspektiv och en analys av hur de tre nivåerna av stödsystemet kan fås att hänga ihop i en helhet. Jag kan meddela att det går sådär, och jag har skrivit om detta med särskilda undervisningsgrupper i ett av mina mest lästa blogginlägg här.

Så här avslutningsvis finns anledning att stanna upp. Hur giltig är internationell forskning för oss i Sverige? Jag hör ibland argumentet, även bland forskare, att eftersom forskningen inte är genomförd i Sverige så är den inte giltig i vårt skolsystem. Man använder frånvaron av forskning som argument eller bevis för dess motsats. Det kan givetvis vara så att det svenska skolsystemets utformning av inkluderingsarbete och förutsättningar avviker från andra länderna radikalt, och att vi just i Sverige är så speciella. Våra barn och elever kanske utvecklar hälsa, välbefinnande och lär sig på ett annat sätt. Vår undervisning och våra skolmiljöer kanske är unika. Jag håller det för osannolikt. Frånvaron av svensk forskning är inte ett bevis för att dessa samband inte existerar hos oss. Det är bara ett bevis för att det behövs mer svensk forskning.

I nästa avslutande inlägg i serien kring betänkandet kommer jag att beröra hur arbetet kring särskilt stöd kan utvecklas, utan att ge avkall på utvecklingen av ett främjande och förebyggande arbete. Häng med!

Tycker du inlägget är intressant? Dela det gärna med knapparna nedanför referenslistan.

med vänliga hälsningar Petri Partanen

Referenser

1. Bättre möjligheter för elever att nå kunskapskraven – aktivt stöd- och elevhälsoarbete samt stärkt utbildning för elever med intellektuell funktionsnedsättning (SOU 2021:11) https://www.regeringen.se/rattsliga-dokument/statens-offentliga-utredningar/2021/02/sou-202111/
2. Ramberg, J., & Watkins, A. (2020). Exploring inclusive education across Europe: some insights from the European Agency Statistics on Inclusive Education. In FIRE: Forum for International Research in Education (Vol. 6, No. 1).
3. Radford, J., Bosanquet, P., Webster, R., & Blatchford, P. (2015). Scaffolding learning for independence: Clarifying teacher and teaching assistant roles for children with special educational needs. Learning and Instruction, 36, 1-10.
4. Szumski, G., Smogorzewska, J., & Karwowski, M. (2017). Academic achievement of students without special educational needs in inclusive classrooms: A meta-analysis. Educational Research Review, 21, 33-54.
5. Ruijs, N. M., & Peetsma, T. T. (2009). Effects of inclusion on students with and without special educational needs reviewed. Educational Research Review, 4(2), 67-79.
6. Agran, M., Jackson, L., Kurth, J. A., Ryndak, D., Burnette, K., Jameson, M., … & Wehmeyer, M. (2020). Why aren’t students with severe disabilities being placed in general education classrooms: Examining the relations among classroom placement, learner outcomes, and other factors. Research and Practice for Persons with Severe Disabilities, 45(1), 4-13.