fbpx
Meny Stäng

Att anpassa eller att inte anpassa – det är inte frågan

I detta inlägg tänkte jag fortsätta borra i ”mastodontutredningen” även kallat betänkandet om elevers möjligheter att nå kunskapskraven (1). Jag tänkte särskilt fokusera på arbetet med extra anpassningar. Många länders skolsystem delar upp stöd- och elevhälsoarbetet på tre nivåer: 1) generellt främjande arbete, 2) arbete med olika typer av förebyggande insatser och anpassningar för elever i riskgrupper, och 3) särskilt stöd för elever. Om du missat första inlägget så finns det här.

Stöd- och elevhälsoarbete på tre nivåer

När jag arbetade som skolpsykolog på ”mina” skolor så innebar detta i praktiken att vi hade samtal i elevhälsoteamet samt tillsammans med arbetslagen och lärarna om vad som kunde spela roll som frisk- och riskfaktorer inne i undervisningen för elever (nivå 1). I det arbetet var det påtagligt att olika arbetslag och lärare hade kommit olika långt i sin undervisning. Det handlade också om vad som kunde stärkas eller skruvas på för vissa elever som var på väg att ”falla ur” (nivå 2). Detta kunde som exempel innebära antingen tillfälligt stöd inne i undervisningen, t ex med förstärkning resursmässigt. Det kunde också innebär tillfällig färdighetsträning i mindre grupp, t ex i något som hette studiegården eller studion.

För vissa elever kunde dessutom mer varaktiga insatser behövas, vilket innebar en mer formell utredningsprocess och beslut av rektor (nivå 3). I sådana utredningar var i princip alltid hela elevhälsoteamet delaktigt. I praktiken fungerade givetvis de tre nivåerna olika väl på olika skolor. Gränserna mellan de tre formerna var luddiga i konturerna, tillgången till resurser varierade, och en konstant känsla var givetvis att mer kunde göras. Men i efterhand kan jag se att nivå 2, som vi idag kallar för extra anpassningar kanske var den form som fungerade bäst. Den förhandlades i ganska hög grad informellt i vardagen, men att arbetet förbättrades av formella uppföljningar antingen i en specialpedagoggrupp och/eller i EHT.

Med dessa erfarenheter i ryggsäcken så läser jag en av problemformuleringarna i betänkandet: ”De extra anpassningar som ges är ofta de som skolan förtecknat i en standardlista, utan närmare koppling till den aktuella elevens behov.”. Hur hamnade vi här?

Anpassningar som standardlösningar

Jag har tidigare beskrivit att en av framgångsfaktorerna är att man behöver utveckla gemensamma arbetsformer där lärare och elevhälsopersonal samverkar för analys av elevers behov. Då arbetar man i högre grad processinriktat snarare än produktinriktat (listor, matriser, rapporter, etc) och man planerar insatser tillsammans (ett exempel på ett sådant verktyg för analyser är behovsmodellen och en arbetsform kan vara t ex elevhälsomöten). Utifrån sådana analyser är det lättare att diskutera insatser, roller och ansvarsfördelning och utveckla en samsyn i arbetet. Då är det lättare att nyttja skolans samlade resurser på bästa sätt. På skolor där detta fungerar hyfsat uppstår färre akuta paniksituationer. Utan välfungerande arbetsformer hamnar man lätt i att anpassningar uppfattas som standardlösningar som implementeras ”top-down” i organisationen, vilket också kan öka “diket” mellan arbetslag och EHT.

Problemet med standardiserade extra anpassningar som inte är grundade i gemensam analys av den faktiska målgruppen av elevers behov är att de ur lärarens perspektiv upplevs komma som förväntningar utifrån eller uppifrån. Många lärare använder sig av vad jag kallar för mikroanpassningar eller mikrostrategier i sin undervisning för att stötta elevers känslomässiga, sociala och kunskapsmässiga fungerande i undervisningen, vilket kan vara både främjande och förebyggande. I internationell forskning kallar man sådana vardagsstrategier för ”kernels” (2). Mycket talar för att repertoaren av sådana mikroanpassningar utgör en väsentlig del av flexibiliteten som lärare utvecklar i undervisningen för att inkludera elever med varierande förutsättningar. Många av dessa mikroanpassningar är lätta att identifiera och genomföra om man förstår vad det är som ställer till det för eleven i dennes förutsättningar för lärandet, och utgör faktiskt inte “raketforskning”. Med andra ord, man behöver göra analysen av behov, utifrån elevers varierande förutsättningar.

Nyckelordet är behov…

Jag läser vidare i betänkandet: ”…många skolor har inte identifierat vilka behov eleverna har innan eventuella åtgärder för eleverna diskuteras.”. Här har vi en utmaning – det är problematiskt om arbetslag och lärare för länge sitter och funderar för sig själv kring vilka behov elever har, liksom det är problematiskt om den analysen görs utan lärare inne i EHT, och sen implementeras ”top-down”. Lika problematiskt är det om man beställer “färdiga” lösningar från EHT. Vad sägs om att tänka tillsammans?

För att göra sådana mikroanpassningar och undervisningsstrategier tillgängliga kollegialt och väga och värdera dem så är arbetet där man delar med sig av goda exempel centralt. I det arbetet görs analyser utifrån ett undervisningsperspektiv och man reflekterar kring hur eleverna svarar på undervisningen, en ur lärarperspektiv central del i ett främjande och förebyggande arbete. Detta kan göras både i arbetslagets inre arbete och med stöd av EHT. Främjande arbete handlar givetvis också om en mängd andra insatser som rör hälsa, välbefinnande, skolsocialt klimat m.m., som ingår i ett gemensamt ”hela-skolan”-perspektiv.

Hur ser arbetet med extra anpassningar ut egentligen…

Trots nedslagen i betänkandet så är det ett faktum är att vi inte vet hur arbetet med olika typer av extra anpassningar ser ut på samlad nivå i Sverige. Vad vi vet från t ex Skolverkets årliga rapporter är att en stor del av särskilt stöd ges som reducerande stöd, dvs att man anpassar studiegången och tar bort ämnen för eleverna. Det bör betraktas som den yttersta formen av kompensatorisk insats, med långtgående konsekvenser för eleverna i ett livsperspektiv. Ett reducerande perspektiv blir ett dilemma i frånvaron av fungerande tidiga intensiva insatser av både extra anpassningar och särskilt stöd.

I översikter av internationell inkluderingsforskning framkommer t ex att en förebyggande insats som kan likställas med extra anpassning och som har effekt på elever i riskzon är att förstärka undervisningen inne i klassrummet genom t ex ett tvålärarsystem (3). I studierna betraktas det som en inkluderande insats med t ex speciallärarstöd i ordinarie klassrum. Medan det internationellt skulle kunna betraktas som en inkluderande insats så skulle det i svensk kontext lätt tolkas som en exkluderande insats. I EASIEs statistik om inkluderingsarbetet i Europa betraktas elever som inkluderade med upp till 20% av tiden utanför ordinarie klassrum (4).

Hela stödkedjan måste fungera

Vad betänkandet sätter fingret på är att extra anpassningar och särskilt stöd bör vässas och jag tror att vi behöver i högre grad utveckla intensiva former av stöd, även särskilt stöd, och gärna tidigare än i slutet av åk 9, som statistiken tyvärr pekar på är fallet i den svenska skolan. Det utesluter inte fortsatt utveckling av främjande insatser kopplat till undervisningen och dess utformning, utan förutsätter faktiskt det. Men, hela stödkedjan måste hänga ihop.

Frågan är hur vi bygger ett stöd- och elevhälsoarbete som fungerar som en helhet. När helheten inte fungerar så uppstår symptomen i någon del av organisationen i form av spänningsfält – och så försöker vi lösa problemen genom att ”lappa och laga”, införa standardlösningar, omorganisera och implementera förändringar ”top-down”. Därför är frågan heller inte om vi ska göra anpassningar eller inte – frågan är på vilket sätt vi arbetar med att komma fram till elevers behov av insatser – på alla tre nivåerna. För det krävs en samsyn på den enskilda skolan om hur vi ser på stöd- och elevhälsoarbetet, det krävs olika typer av gemensamt överenskomna arbetsformer för att analysera elevers behov och det krävs en faktisk tillgång till en mångfald av insatser på skolan.

I kommande inlägg kommer jag att sammanfatta vad internationell inkluderingsforskning egentligen säger oss om hur inkludering påverkar både elever med och utan behov av stöd, och vilka ledtrådar detta ger kring hur vi kan utveckla arbetet på de tre nivåerna. Häng med genom att prenumerera på blogginläggen, så missar du inget: https://skolutvecklarna.se/blogg-petri/prenumerera/

Tycker du inlägget är intressant! Dela det gärna med knapparna nedanför referenslistan!

Med vänlig hälsning, Petri Partanen

Referenser

  1. Bättre möjligheter för elever att nå kunskapskraven – aktivt stöd- och elevhälsoarbete samt stärkt utbildning för elever med intellektuell funktionsnedsättning (SOU 2021:11) https://www.regeringen.se/rattsliga-dokument/statens-offentliga-utredningar/2021/02/sou-202111/
  2. Jones, S., Bailey, R., Brush, K., & Kahn, J. (2017). Kernels of practice for SEL: Low-cost, low-burden strategies. New York, NY: The Wallace Foundation.
  3. Szumski, G., Smogorzewska, J., & Karwowski, M. (2017). Academic achievement of students without special educational needs in inclusive classrooms: A meta-analysis. Educational Research Review21, 33-54.
  4. Ramberg, J., & Watkins, A. (2020). Exploring inclusive education across Europe: some insights from the European Agency Statistics on Inclusive Education. In FIRE: Forum for International Research in Education (Vol. 6, No. 1).
Publicerad iElever i behov av stöd, Elevhälsa, Förebyggande arbete, Forskning, Inkludering, Okategoriserade, Särskilt stöd, Skola, Skolutveckling, Statens Offentliga Utredningar, Undervisning, Utredning

1 kommentar

Lämna ett svar

Din e-postadress kommer inte publiceras. Obligatoriska fält är märkta *