Är det som är nödvändigt för vissa elever alltid bra för alla andra? – Om arbetet med tillgängligt lärande

På många skolor och i kommuner pågår ett arbete kring tillgängligt lärande, något som jag principiellt tycker är bra och nödvändigt. Men, i implementeringsarbetet är det viktigt att ställa sig frågan om det som är ett nödvändigt och hjälpsamt stöd för att öka tillgängligheten för en elev eller en elevgrupp alltid automatiskt är bra för alla andra? Det mottot återkommer ju ofta när vi för ett resonemang om tillgängligt lärande. Egentligen föredrar jag begreppet tillgängligt lärande framför tillgängliga lärmiljöer, då fokuset på lärmiljöer kan innebära att vi sätter upp lärmiljön som mål och tappar bort elevperspektivet. Det är stöttandet av elevens kapacitet till och upplevelse av delaktighet, tillgången till kunskaperna och underlättandet av lärandet som är målsättningen, inte designen av lärmiljön i sig.

Bildstöd, visuellt stöd och tillgänglighetsarbetet

När vi tänker tillgänglighet så går tankarna ofta till bildstöd som egentligen förtjänar att breddas in i begreppet visuellt stöd (1). Medan visuellt stöd egentligen pekar mot ett bredare område av pedagogiskt stöd än vad bildstöd ibland uppfattas som, så tar många skolor fasta på just utrustandet av lärmiljön med bildstöd. Förenklat beskrivet är två typer av stöd vanligt förekommande, dels stöd för självreglering (vad ska hända under dagen, lektionen, vad förväntas av elever, steg för steg-procedurer, lektionsstrukturer) samt kunskapsfokuserat bildstöd (t ex visualiseringar av uppgifter för att öka begripligheten).

Bildstöd är ett utmärkt stöd för många elever med funktionsvariationer och erfarenheter visar att det är fler elever som kan dra nytta av den. Men här får vi skilja på att ha bildstöd tillgängligt i klassrummet kontra när och hur vi hänvisar till och använder bildstöd? Tillgänglighetsarbetet kräver åtminstone två steg i analysen, särskilt om vi implementerar det i en elevgrupp med en stor variation i kunskaper och förmågor: 1) dels att identifiera elevers varierande förkunskaper och förmågor, samt att 2) följa upp hur de elever som vi förstärker kommunikationen med hjälp av visuellt stöd svarar, både beteendemässigt och kunskapsmässigt.

I samband med Skolverkets kunskapsöversikt ”Hälsa för lärande – lärande för hälsa” (2) fördjupade jag mig kring tillgänglighetsforskningen och bland annat inriktningen UDL – Universell Design för Lärande där man bland annat fokuserar på att göra kunskaper tillgängliga i olika kommunikationsformer. UDL är ett intressant område och jag fick ta del av ett UDL-inspirerat projekt ”Alla ombord!” som genomfördes av Vasamuseets museipedagoger. Något år senare, i EU-projektet Daffodil, utformade vi riktlinjer för hur man genomför specialpedagogiska kartläggningar och psykologutredningar inspirerade av bland annat ett tillgänglighets- och inkluderingsperspektiv (3). I det sammanhanget stötta jag på belgiska lärare och forskare som arbetade utifrån UDL.

UDL inte alltid gynnsamt för alla elevers lärande

Medan resultaten pekar på att UDL är gynnsamt för elevers delaktighet och engagemang i lärandeprocessen, såväl för elever med funktionsvariationer som utan, så är det ändå viktigt att konstatera att det behövs mer forskning kring UDL och dess effekter på skolprestationer i heterogena elevgrupper. Capp lyfter i en av få meta-analyser fram även förekomsten av negativa effekter, i t ex en studie där elever utan funktionsnedsättning uppvisade negativa effekter i problemlösningsförmåga i naturkunskap. De positiva effekterna för delaktigheten och engagemanget är viktiga fynd, men vi behöver mer forskning kring hur kunskapsutvecklingen påverkas för alla elevgrupper (4).

Låt oss bredda perspektivet: Hur påverkas elever då av kombinationen av bild, text och ljud i undervisningen? Olika typer av tankekartor och grafiska visualiseringar har ett starkt stöd för att de främjar lärande, i klassrumsforskning (5). Ett intressant område utgörs av den neurokognitiva forskningen kring hur vi människor reagerar på kombinationen av bild, text och ljud i lärandesituationer, och det som kallas för Dual Processing Theory of Multimedia Learning (DPTML) av Mayer med kollegor (6).

Samtidigt presenterad information inte alltid bättre

Resultaten kring DPTML visar på att det på gruppnivå är gynnsamt med att integrera två processer (kommunikationskanaler, t ex bild/ljud och/eller text) i lärandet. Men, i forskning pekar man också på att det finns en stor variation i hur individer svarar på sådan kombinerad kommunikation, och också skillnader i olika åldrar. Det ger anledning till eftertanke: det är inte alls självklart att kombinationen bild och text alltid utgör ett förtydligande stöd. För en del kan kombinationen utgöra en ökad distraktion, och en kombination av både talad instruktion, med samtidig hänvisning till bild med text innebär tre kanaler som ska integreras. Mer samtidigt presenterad information är inte alltid bättre. Förenklat innebär det att hjärnan behöver både integrera informationen, ibland skifta kanaler (från t ex auditivt input till visuellt output) och värdera den till tidigare kunskaper, vilket ökar tiden för processande och processbelastningen, och kan hämma lärandet. Detta är något som också uppmärksammats av flera forskare inom AAC-forskningen (motsvarande AKK – Alternativ Kompletterande Kommunikation)(7,8).

Ett tredje område som är intressant i sammanhanget är forskningen kring hur elevers förkunskaper påverkar deras möte med undervisningens utformning. Om vi arbetar med mycket explicit undervisning (som i forskning visat sig vara effektiv för elever i skolsvårigheter) och som syftar till att minska belastningen på bl.a. exekutiva självreglerande förmågor (arbetsminne, uppmärksamhet, planering etc) – är det gynnsamt för alla? Kalyuga med kollegors forskning visar på något som kallas ”den omvända expertiseffekten”(9). Den innebär tentativt att förenklad instruktion och en hög grad av struktur för alla istället kan hämma elever som har utvecklat högre kunskapsnivåer, självregleringsförmåga och expertis. I varje klass har vi en spridning kunskaps- och förmågemässigt. One size does not fit all.

Så, är det som är nödvändigt för vissa elever alltid bra för alla andra? Jag är benägen att säga nej. Men, det är ingen anledning att låta bli att arbeta med tillgängligt lärande och olika former av stöd för att öka elevers delaktighet. Det är en skollagsbaserad rättighet för elever med funktionsvariationer. Dilemmat uppstår bara om vi inte också utvecklar en fördjupad förståelse för elevers varierande behov och deras varierande förutsättningar, förkunskaper och förmågor, och använder olika typer av pedagogiska verktyg och undervisningsformer på ett genomtänkt sätt.

Petri Partanen

Referenser:

• AE Hallin (2019) Låt stå! Visuellt stöd: en nyckel till framgång. Språkforskningsbloggen: https://www.sprakforskning.se/forskningsbloggen2/2019/8/21/visuelltstod

• Skolverket (2019). Hälsa för lärande – lärande för hälsa. https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:1307326/FULLTEXT01.pdf

• Lebeer, J., Birta-Székely, N., Demeter, K., Bohács, K., Candeias, A., Sønnesyn, G., Partanen, P.,… Dawson, L. (2012). Re-assessing the current assessment practice of children with special education needs in Europe. School Psychology International, 33(1), 69-92.

• Capp, M. J. (2017). The effectiveness of universal design for learning: A meta-analysis of literature between 2013 and 2016. International Journal of Inclusive Education, 21(8), 791-807.

• Marzano, R., Pickering, D. & Pollock, J.E (2001). Classroom Instruction that works: Research-based strategies for increasing Student Achievement. ASCD.

• Adesope, O. O., & Nesbit, J. C. (2012). Verbal redundancy in multimedia learning environments: A meta-analysis. Journal of Educational Psychology, 104(1), 250-263.

• Thistle, J.J., & Wilkinson, K.M. (2012). What are the attention demands of aided AAC? Perspectives on Augmentative and Alternative Communication, 21, 17–22. http://doi.org/10.1044/aac21.1.1710.1044/ aac21.1.17

• Thistle, J.J., & Wilkinson, K.M. (2013). Working memory demands of aided augmentative and alternative communication for individuals with developmental disabilities. Augmentative and Alternative Communication, 29, 235–245. doi:10.3109/07434618.2013.815800.

• Kalyuga, S., Ayres, Chandler, & Sweller. (2003). The Expertise Reversal Effect. Educational Psychologist, 38(1), 23-31.

Bildkälla: Papunet bildbank © Sergio Palao/Catgedu/Arasaac, Annakaisa Ojanen,Toisto / Aleksei Zamiatin, editering Papunet. Tennis Mindmap Wikimedia Commons 4.0.

Gillar du inlägget? Dela det gärna med knapparna nedan: