Att mäta eller att inte mäta, det är (inte) frågan…

Jag läser en utmärkt och respektfull debatt i ”Skola och samhälle” som berör frågor om mätbarhet, vetenskap och evidens, och kvalitet i förskolans verksamhet: https://www.skolaochsamhalle.se/?s=m%C3%A4tbara som verkligen sätter igång mina tankar. En av frågorna är om vi i förskolan kan och ska ”mäta” olika aspekter av verksamheten, så som t ex samspel, relationer, omsorg, lärande och utveckling – eller om dessa (eller vissa av dessa) ska betraktas som ”omätbara”. Debatten berör därmed också frågor om forskningsmetodik och evidens – och det klassiska spänningsfältet mellan kvantitativ och kvalitativ forskning.

Jag konstaterar att debattörerna inte definierar begreppet ”mätning” särskilt noga och därmed också diskuterar mätning i relation till olika frågor: kan och ska vi mäta olika aspekter av förskolans verksamhet med vetenskapliga metoder. Eller, kan och ska vi mäta kvalitet i förskolan med företagsekonomiskt grundade modeller för verksamhetsstyrning?

Jag har tidigare skrivit om förskolans läroplan och frågan om mål, mätning och bedömning här. Jag menar att mätning i en meningsfull kontext handlar om bedömningar som vi gör, ständigt. Vill vi så kan vi också beskriva detta ur ett kognitivt perspektiv (vilket inte på något sätt utesluter ett fenomenologiskt perspektiv): människan gör både omedvetna och medvetna mätningar, bedömningar och förutsägelser (prediktioner) på grundval av sina intryck – och våra beslut och handlingar påverkas av dessa. Detta är utmärkande för människan, inklusive förskolebarnen – och om vi vill beskriva det så – den mänskliga hjärnan. En fascinerande beskrivning gör den franska neuropsykologiska forskaren professor Stanislas Dehaene i sin bok ”Consciousness and the Brain” där han beskriver hur detta också formar vårt tänkande, förståelse och beslutsfattande. Både individuellt, och i de sociala processerna i en grupp.

Mätning och bedömning gör vi alltså ständigt – med eller mot vår medvetna vilja. Vi uppfattar mönster och samband, mängder, förändringar och trender – och inte bara på en endimensionell skala av mer eller mindre. Dessa bedömningar är också inbäddade i vårt språk, våra symboler och begrepp, men de föregår också faktiskt språket i utvecklingen, och kan också operera i det omedvetna. Forskning kring implicita reaktioner, attityder och fördomar visar detta med all önskvärd och obehaglig tydlighet. Ett annat område som visar på vår inneboende förmåga att ”mäta” och ”bedöma” är den icke-symboliska matematikutvecklingen, som jag skrivit om i min förskolebok ”Att utveckla barns förmågor i förskolan”.

Vi gör jämförelser över tid. Vi ställer dessa mot normer och måttstockar som vi har – både professionella och privata, medvetna och omedvetna. ”Det har hänt något i barngruppen jämfört med förra veckan – vi måste göra något”. Eller, ”Vi i arbetslaget är oroliga för Jasmins språkutveckling”. Eller: ”Oj vad barnen har utvecklats i…(valfritt område i förskolans läroplansmål)”. Visst går dessa saker att ”mäta” eller att ”bedöma” och det finns uppenbart kritiska punkter eller hållplatser i våra mätningar och bedömningar. De är bara inte svartvita och endimensionella – och det behöver inte kvantitativa eller kvalitativa forskningsansatser heller vara.

Vi kan till och med bestämma oss vid en punkt att här går gränsen, och så beslutar vi oss för att göra något. Det är bara om vi inte (försöker) tala om våra ”mätningar” och ”bedömningar”, vad vi grundar dessa på och deras tillförlitlighet och giltighet (reliabilitet och validitet) som det blir problematiskt – då förblir de osynliga. Och då riskerar också de mönster som skulle kunna synliggöras i förskolans vardag att förbli osynliga, som ”blinda fläckar”. Att mäta eller att inte mäta, det är inte frågan.

Med vänlig hälsning, Petri Partanen, fil.dr, leg. psykolog och specialist i pedagogisk psykologi.

PS. Tycker du inlägget är intressant. Dela det gärna. DS.