Fakta eller förståelse? Fakta innan förståelse? Fakta genom förståelse!

Det finns vissa frågor som återkommer i skolans värld som är tidlösa. Man kan tycka att vi blivit klara med dem, men de återkommer. Varje generation har ett behov av att göra upp med dem. En tillbakablick i historiska dokument visar hur frågor om hälsofrämjande lärmiljöer var på tapeten redan under 1800-talet i skolan. Frågor rörande elever i behov av stöd, liksom elevers motivation. Lösningen på många av dessa frågor har vi försökt förstå i termer av dikotomier – motsatsställningar: inre motivation istället för yttre, elevcentrerad istället för lärarcentrerad undervisning, och så vidare. Kognitionsvetenskap istället för utbildningsvetenskap, eller möjligtvis istället för konstruktivism.

På 2020-talet visar det sig att en av dessa dikotomier är föreställningen om att elever behöver lära sig faktakunskaper först utantill, till förmån för förståelse senare. Det är en tanke som också färgat revisionen av läroplanen LGR22 om man läser Skolverkets kommunikation i samband med revisionen. Jag har i ett antal inlägg skrivit om förhållandet mellan fakta och förståelse utifrån forskning (se 1).

En populär välbeforskad undervisnings- och studiestrategi som trendar nu är ”retrieval practice” , dvs att man aktiverar elevers tänkande genom olika typer av redovisningsuppgifter, t ex genom prov och frågesport. Men, effekten kommer av den regelbundna och fokuserade aktiveringen av elevens tänkande och minne kring ett kunskapsområde, inte provet i sig. Provet som sådant gör det enkelt för läraren att organisera och kontrollera inlärningen. En normalfördelning i resultatet av ett prov i klassen kan förleda oss att tro att saker och ting är i sin ordning. Vissa elever har helt enkelt pluggat mer och andra mindre, och resultatet är rättvisande. Det är väl inte svårare än så?

Men, det visar sig i forskning att det är mycket mer komplext än så, åtminstone om man vill referera till kognitionsforskning. Jag har skrivit tidigare om forskaren Robert Bjork som med kollegor genomfört ett stort antal studier som komplicerar frågan om vad som ska läras, hur vi ska utforma undervisning, prov och bedömning, och hur vi kommer att minnas eller inte minnas kunskaper över längre tid (se 2).

Från ”Lower order learning” till ”higher order learning” genom elaborerad återkoppling

I forskning beskrivs inlärningen av faktakunskaper som ”lower order learning” medan förståelse för hur dessa kunskaper hänger ihop, och tillämpning av dessa kunskaper beskrivs som ”higher order learning” (3). Mertens med kollegor har studerat hur olika typer av återkoppling (feedback) hänger ihop med lärandet av olika typer av kunskaper. De beskriver tre nivåer av återkoppling 1. Återkoppling på resultat (t ex 12 av 20 rätt på provet). 2. Återkoppling där eleven får explicit återkoppling på rätt svar, och 3. Elaborerad återkoppling, dvs feedback på varför något var rätt svar. De konstaterar att för både faktakunskaper och mer komplex förståelse så spelar den tredje formen – elaborerad återkoppling – den viktigaste rollen. Det tål att tänka på när man utformar undervisnings- och bedömningssätt baserat på testbaserat lärande eller ”retrieval practice”.

Behöver elever kunna faktakunskaper innan högre former av lärande?

Forskaren Agarwal som fördjupat sin forskning kring variationer i utformandet av ”retrieval practice” går ett steg längre och utmanar föreställningen om att lärandet av faktakunskaper ska föregå förståelseprocesser i lärandet (4). Hon beskriver att trots att det ofta framförs att man först måste lära sig faktakunskaper innan förståelse, så saknas det forskningsstöd för den föreställningen. I hennes studier framgår att ”retrieval practice” där man arbetar uttryckligen med förståelse och ”higher order learning” istället för faktaprov är mer effektivt, även för lärandet av faktakunskaper. Arbetsformer relaterade till ”higher order learning” skapar engagemang hos eleverna. Hennes forskning visar också att vissa former av ”retrieval practice” har större effekt på elevernas metakognition, något som spelar roll för deras val av studiestrategier. Om elevers kognitiva processer, metakognition och studiestrategier har jag skrivit i en artikel (se 5).

”Frågan är inte fakta eller förståelse. Frågan är heller inte fakta innan förståelse. Frågan är hur vi kan lära oss fakta genom förståelse!”

Vad beror då denna dikotomi mellan basala faktakunskaper och högre former av förståelse på? Jag tror det beror på att vi opererar med förenklingar och betraktar lärandet som en ”förflyttning av information” (chunks) mellan platser i hjärnan (från arbetsminne till långtidsminne) (se 6). Men, i själva verket beskriver kognitionsforskning inlärningsprocessen (den mentala processen) som kognitiva processer, och lärandet som en dynamisk process där undervisningens utformning samspelar med elevers metakognitiva medvetenhet och strategier. När vi närmar oss en förståelse för kognitiva processer så närmar vi också en förståelse för lärandet som inte vilar på dikotomier. Så frågan är inte fakta eller förståelse. Frågan är heller inte fakta innan förståelse. Frågan är hur vi kan lära oss fakta genom förståelse!

Med vänlig hälsning, Petri Partanen

Referenser:

(1) Mer om faktakunskaper, förståelse och resonemangsförmåga: https://skolutvecklarna.se/?s=faktakunskaper

(2) Mer om Robert Bjorks forskning: https://skolutvecklarna.se/?s=bjork

(3) Mertens, U., Finn, B., & Lindner, M. A. (2022). Effects of computer-based feedback on lower-and higher-order learning outcomes: A network meta-analysis. Journal of Educational Psychology, 114(8), 1743.

(4) Agarwal, P. K. (2019). Retrieval practice & Bloom’s taxonomy: Do students need fact knowledge before higher order learning?. Journal of Educational Psychology, 111(2), 189.

(5) Partanen, P(2020). Elevers kognitiva förmågor och studiestrategier på gymnasiet. Skolverket. https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:1650215/FULLTEXT01.pdf

(6) Mer om arbetsminne som en process och metakognitionens roll: https://skolutvecklarna.se/2019/09/17/metakognitiva-brister-bakom-sviktande-arbetsminneskapacitet/