På hur många olika sätt kan man stoppa en korv? Om skillnaden mellan att minnas och förstå

I debatten bland lärare diskuteras ofta vilken undervisningsform som har bäst effekt. I varsin ringhörna utmålas ofta elevaktiva arbetssätt på ena sidan, och direkt eller explicit undervisning på andra sidan. Jag får med jämna mellanrum mail från lärare som frågar vad jag tänker kring dessa arbetssätt utifrån ett kognitivt och pedagogisk-psykologiskt perspektiv. Elevaktiva arbetssätt görs synonyma med att elever ska upptäcka kunskaperna på egen hand eller med minimal vägledning – ”discovery-based learning”(1). Explicit undervisning (egentligen ett mångfacetterat begrepp didaktiskt) görs synonymt med att eleverna ska nöta in faktakunskaper in i minnet så att de minns dessa som förkunskaper innan de ska sätta kunskaperna i meningsfulla sammanhang (2). Men vad säger minnesforskning om effektiva studiestrategier?

Korvstoppning och ”rote learning”

Egentligen är det felaktigt att beskriva explicit undervisning som nötandet av faktakunskaper. ”Rote learning” är en mer korrekt term för faktanötandet – eller ”korvstoppning” på svenska. De flesta forskare är överens om att det är den minst effektiva studiestrategin för ett lärande som ska generaliseras långsiktigt. Samtidigt är begreppen ”nötande” och ”korvstoppning” också problematiska, för de för tanken till att repeterande behöver vara monotont och endimensionellt.

I debatten kidnappas också socialpsykologisk och neurokognitiv forskning till argumentationen. Från elevaktiva sidan så betonas motivationsforskningens rön kring yttre och inre motivation och t ex Dwecks mindset-forskning har fått stort genomslag. En hel del skolor har satt träning av elevers ”mindset” eller ”attityd till sin självförmåga” att lära sig på dagordningen, trots att forskningen kring hur förändringsbart elevers mindset är fortfarande är under utveckling (3). De som argumenterar för faktakunskaper använder ibland förenklingar av modeller från minnesforskning för att dra didaktiska slutsatser, så som att om arbetsminnet blir översvämmat så överförs kunskaperna inte till långtidsminnet. Men, arbetsminnet är inte en enhetlig process utan ett samspel mellan ett antal underliggande neurokognitiva processer.

Av detta följer att det inte finns en enhetlig undervisningsstrategi som avlastar arbetsminnet, som fungerar för alla elever. Och det är inte säkert att avlastandet av arbetsminnet genom att reducera och förenkla information, dvs en kompensatorisk strategi, alltid är rätt strategi för elever. Att allt hela tiden är förkortat, reducerat och begripligt, redan innan man gett sig ut på resan att begripa, kan hämma elevers lärande (och givetvis hämmas man som elev också av om allt hela tiden är för komplext och svårbegripligt).

Faktum är att dessa motsatspar kring undervisningsformer inte är hjälpfulla för lärare i vardagen. Kartan och terrängen ser annorlunda ut vill jag hävda. Mycket av den förtjänstfulla minnesforskning som Roediger med flera lyfter (4) (och i Sverige Bert Jonsson med kollegor (5)) går inte ut på att eleverna ska nöta in kunskaper passivt, bara för att det finns ett behov av repetition. T ex att bara plugga genom att läsa boken om och om igen, och t ex stryka under viktiga passager med understrykningspenna, är inte en särskilt effektiv strategi.

Mindre input, mer output

Bjork, som tillhör samma minnesforskningstradition, uttrycker det kraftfullt: en hel del elever behöver ”mindre input” och behöver aktiveras med ”mer output”. Bjork använder uttrycket ”desirable difficulties” – i lärandet behöver det också finnas kognitiv utmaning och aktivering, vilket tar mer energi än att bara repetera och känna igen. Det är ett vanligt fenomen att elever tänker att de förstår när de känner igen något som de tidigare läst flera gånger eller ”nött” in. Bjork beskriver detta som en metakognitiv felbedömning som vi gör när vi lär oss saker, som han kallar för ”fluency”-fällan. När vi har läst något flera gånger så är det bekant och det ”flyter” upplever vi, men det betyder inte att vi förstått det, bara att vi stött på det tidigare. Upplevelsen av igenkänning sammanblandas med kunskap. Dilemmat är att det kostar mer energi att förklara eller sammanfatta något (output) än att bara konstatera att det där har jag redan hört (igenkänning av input). Men den långsiktiga minneslagringen och generaliseringen vinner på ansträngningen som följer av ”output” (6). Och mellan input och output ryms en hel värld av didaktik och undervisning.

Snarare pekar Bjorks och Roedigers m fl minnesforskning på att man ska vara aktiv som elev, genom att omformulera, presentera och testa sina kunskaper inför sig själv och andra, och varva detta med inputen. Om något, så ska denna typ av prövande av sina kunskaper vara ”low stakes”, dvs del av en avladdad process där eleven får möjlighet till övning över tid, och feedback både från provresultatet och från läraren, i ett meningsskapande sammanhang. Så det testbaserade formatet av ”retrieval practice” är i mångt och mycket motsatsen till stora kursprov där alla kunskaper ska summeras vid ett enda tillfälle. Sådana stora prov upplevs och är också ofta ”high stakes”-prov för eleverna, då proven ofta blir en avgörande del av betygsbedömningen, och där det är välbelagt att testångest (test anxiety) påverkar lärandet och tankeförmågorna negativt (7).

Vi måste prata om kvalitet i repeterandet

Kanske härrör missförståndet om repeterandets roll från Ebbinghaus forskning kring ”spacing” eller ”distribuerat lärande”, som visar på att om man studerar ett område vid flera tillfällen över tid så är det bättre, än att studera samlat precis innan ett prov. Men, när vi pratar om vikten av att repetera så måste vi samtidigt också prata om kvalitet i repeterandet. Så om vi med att repetera menar att man får möjlighet att ta del av kunskaper vid flera tillfällen, får aktivera sitt tänkande, får presentera och omformulera och göra mindre prov och ”quizzar” för att stämma av sin kunskap, får ta del av ett kunskapsområde i olika former, får föra resonemang, får visualisera och få hjälp att se samband mellan olika kunskapsområden så finns forskningsstöd att hämta i minnesforskningen. Men om man med repeterandet enbart menar att sitta och lyssna på en föreläsning eller genomgång 45 eller 90 minuter, och sen arbeta för sig själv tyst, eller sitta och läsa tyst i en bok, och repetera så, tyvärr. Det är för det långsiktiga lärandet, och för förmågan att generalisera kunskaperna längre än till provet en inte särskilt effektiv studiestrategi. Ändå använder många den strategin, ända upp i studier i högre utbildning, för att de inte fått hjälp att komplettera sina studiestrategier med andra mer effektiva metoder (8).

Petri Partanen

Tycker du inlägget är intressant? Dela det gärna med knapparna längst ned.

Referenser
(1) Alfieri, L., Brooks, P. J., Aldrich, N. J., & Tenenbaum, H. R. (2011). Does discovery-based instruction enhance learning?. Journal of educational psychology, 103(1), 1.

(2) Hughes, C., Morris, J., Therrien, W., & Benson, S. (2017). Explicit Instruction: Historical and Contemporary Contexts. Learning Disabilities Research & Practice, 32(3), 140-148.

(3) Yeager, D. S., & Dweck, C. S. (2020). What can be learned from growth mindset controversies?. American Psychologist, 75(9), 1269.

(4) Smith, J. (2015). Brown, P.C., Roediger III, H.L., & McDaniel, M.A. (2014). Make It Stick. The Science of Successful Learning. The Journal of Educational Research, 108(4), 346.

(5) Jonsson, B. & Nyberg, L. (2020). Testbaserat lärande – att stärka inlärning och minne. Natur och Kultur.

(6) Bjork, Robert A, & Bjork, Elizabeth L. (2020). Desirable Difficulties in Theory and Practice. Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 9(4), 475-479.

(7) Segool, N. K., Carlson, J. S., Goforth, A. N., Von Der Embse, N., & Barterian, J. A. (2013). Heightened test anxiety among young children: Elementary school students anxious responsens to high-stakes testing. Psychology in the Schools, 50(5), 489-499

(8) McCabe, J. (2011). Metacognitive awareness of learning strategies in undergraduates. Memory & cognition, 39(3), 462-476.