Om lärarutbildningen, kognitionsvetenskap och evidens – vad kan vi lära oss av Storbritannien?
Det pågår en intensiv debatt om kognitionsvetenskap, evidensbegreppet och utredningsförslagen för en reformerad lärarutbildning. Jag avslutar läsningen av betänkandet ”Ämneskunskaper och lärarskicklighet – en reformerad lärarutbildning”. Den innehåller i många delar mycket bra tankar, t ex om vikten av ökade kunskaper hos förskollärare och lärare om tidig matematik-, läs- och skrivutveckling samt specialpedagogik. ”Buzz”-ordet i utredningen är ändå kognitionsvetenskap, och jag har tidigare skrivit om att det är bra att lärare erbjuds möjligheter att lära sig mer om kognitionsvetenskap. Personligen berör det mitt eget forskningsfält kring bl.a. kognitiva förmågors och metakognitionens och självregleringens roll i lärandet, inte minst för barn och elever i behov av stöd. Många barn och elever i behov av stöd har sårbarheter i självreglering vilket får konsekvenser för deras lärande. Detta knyter också an till andra skolreformer, bl a kring elevhälsa, liksom det senaste politiska utspelet från Liberalerna om hjälpklasser.
Vad kan vi lära oss av Storbritannien?
Begreppet kognitionsvetenskap framstår i betänkandet dock som smalt med en slagsida mot minnesstudier och inlärning jämfört med det internationella begreppet Science of Learning. Detta avsmalnande av begreppet kognitionsvetenskap har bland annat professor Michael Thomas med kollegor på Centre for Educational Neuroscience beskrivit i en mycket läsvärd artikel om de reformer som gjordes i Storbritannien kring lärarutbildningen (1). Där sattes stora förhoppningar på kognitionsvetenskap. Men, som forskarna menar, ledde det till en förenklad syn på kognition i de ramverk för lärarutbildning som etablerades.
I betänkandet för lärarutbildningen är begreppet kognitionsvetenskap i mitt tycke odefinierat trots det rika användandet av begreppet. Det finns ju inte EN kognitionsvetenskap med glasklara implikationer, och uppfattningen om kognitionsvetenskapERNA tenderar lätt att bli stereotyp och smal. UNESCOs nätverk för Science of Learning som jag deltog i och skrev om i december (2) summerar det väl: det kan handla om t ex såväl numeracitet, litteracitet och socioemotionell utveckling, inte enbart arbetsminne och långtidsminne.
Den gemensamma nämnaren inom Science of Learning är snarare att man anser att dessa områden kan och ska beforskas empiriskt i förskola och skola och att såväl randomiserade kontrollerade (RCT:r) som longitudinella och effektstudier är centrala delar av forskningen. Det innebär inte att mindre, kvalitativa och mix-metodstudier är irrelevanta. Medan kvantitativa större studier kan beskriva breda drag och generaliserbara effekter men oftare på bekostnad av förståelsen för specifika och kontextuella faktorer i lärandet, kan kvalitativa studier bidra med ökad förståelse för sådana, givetvis på bekostnad av generaliserbarheten. Värderingen av forskning – det vill säga forskningslitteraciteten – utgör därför en central färdighet hos lärare.
Från evidens som retorik till evidens för beslutsfattande i praktiken
Frågan om forskningslitteracitet leder oss också till frågan om begreppet evidens, som också återkommer i betänkandet om lärarutbildningen. Evidensbegreppet råkar ut för liknande stereotypa föreställningar som begreppet kognitionsvetenskap. I Skola och samhälle läser jag en artikel av Corrado som jag tycker lyfter fram det komplexa i evidensbegreppet ur ett professionellt beslutsfattandeperspektiv (3).
Jag har tidigare skrivit om evidensbegreppet, och det arbete där vi reviderade policyn för evidensbaserad praktik för psykologer (EBPP) för ett antal år sedan (4). Vi ägnade närmare tre år åt att träffa sakkunniga, uppdatera oss kring forskning inom området och inventera praktikers perspektiv på evidensbegreppet. För mig så var parallellerna till förskola och skola uppenbara från mina år som psykolog i dessa verksamheter.
Evidensbegreppet hade redan för tio år sedan genomgått åtminstone ett par transformationer och utveckling. De tidiga formerna för evidensbaserad praktik uppfattades av praktiker som att ”forskare försökte hamra in evidensen”. Den uppfattades också uteslutande som baserade på RCT:r. I revideringen av EBPP tog vi fasta på en framväxande tredelad modell, som tog hänsyn till 1) evidensen, 2) praktikers beprövade erfarenhet samt 3) klientperspektivet och kontextfaktorer (t ex olika bakgrundsfaktorer i den lokala kontexten som kan påverka effekterna av insatser och klientens förutsättningar). Evidensbaserat eller evidensinformerat arbetssätt är allt annat än mekaniskt tillämpande av evidens. Det är ett kvalitativt hantverk i de mikroprocesser som pågår i en undervisningssituation i förskola och skola.
”De tidiga formerna för evidensbaserad praktik uppfattades av praktiker som att ”forskare försökte hamra in evidensen””
I EBPP lyftes därför särskilt fram vikten av och ansvaret för det professionella beslutsfattandet hos praktikern. Och därmed blir också forskningslitteracitet en oerhört viktig del i professionellt beslutsfattande, oavsett om praktikern är psykolog, lärare eller annan skolpersonal. Evidensbaserat arbetssätt innebär inte att forskare först kommer överens om evidensen, och sen ska praktikerna anpassa sig. På denna punkt lämnar betänkandet en del att önska, då begreppet evidensbaserat eller evidensinformerat arbetssätt inte definieras. Det innebär också att stereotypa och negativa föreställningar om vad evidensbaserat arbetssätt innebär kan få fritt spelutrymme i kritiken mot evidensbegreppet.
Om evidensbasen och uppskalningsproblemet
Är man väl insatt i evidensbaserad forskning vet man att det finns ett antal fenomen och dilemman kopplat till en evidensbaserad praktik som man inte ska låtsas som om de inte existerar. Ett av dem är uppskalningsproblemet, som Thomas beskriver i deras artikel: När RCT-studier skalas upp i större omfattning så finns en tendens att effekterna blir svagare än väntat, medan kvasiexperimentella studier som ofta är mindre och som genomförs mindre stringent med en högre anpassning till en lokal kontext, oftare uppvisar högre effekter. Ett annat dilemma är att det inte finns evidens för varje tänkbar situation som kan uppstå. Detta gäller inte bara skolan, utan även vård och omsorg. När evidensen saknas så tar etiken vid, och det professionella beslutsfattandet måste våga navigera även utan evidens. Detta beskrivs i en fin artikel rörande evidens och etik inom vård och omsorg (5).
För att summera: vad innebär detta då för frågor rörande evidensbaserat eller evidensinformerat arbetssätt och i förlängningen också färdigheter som lärarutbildningar behöver utveckla? Det innebär att forskningslitteracitet utgör ett fundament för legitimerade professioner som lärare och psykologer, logopeder m.fl., dvs kunskaper om och förmågan att värdera evidens och forskning situerad i ett lokalt sammanhang. Det innebär också att ta beslut utifrån tre dimensioner: 1) evidensen och ackumulerad forskning, 2) utifrån beprövad erfarenhet inom fältet, samt 3) med förståelse för faktorer som påverkar klientens eller barnets/elevens sammanhang och förutsättningar.
I ett evidensbaserat arbetssätt ingår också att utveckla förmågan att inta barn/elevperspektivet och skapa utrymme för delaktighet. Evidens är inte något som tillämpas på barnen/eleverna, utan tillsammans med dem. För denna typ av process behöver det finnas stöd både från skolmyndigheter, och genom de planer, policies och rekommendationer som ytterst politiker beslutar om. Samt inte minst – elefanten i rummet – det behöver finnas både organisatoriska och resursmässiga förutsättningar för implementering.
Avslutningsvis, så innebär evidensbaserat professionellt beslutsfattande i hög grad om att föra nyanserade resonemang och utveckla professionell känslighet för komplexitet. Den som tillämpar evidens oreflekterat och onyanserat riskerar liksom den som kategoriskt avvisar evidens att skada klienten/barnen/eleverna, individuellt och på gruppnivå. För detta finns också för övrigt ett framväxande forskningsfält kring negativa effekter av insatser, så kallad iattrogen skada. För politiker, utredare, tjänstemän, praktiker liksom forskare innebär det också att ta höjd för nyanserade resonemang, snarare än dras med i ”för” eller ”emot”, och att undvika utdela ”halmdockor” till varandra. Det är också en bra utgångspunkt för alla skolreformer som syftar till att förbättra och utveckla förskolan, skolan och elevhälsan på ett långsiktigt och hållbart sätt. Vi kan bättre.
Med vänlig hälsning, Petri Partanen, fil. dr., leg. psykolog och specialist i pedagogisk psykologi
PS. Tycker du inlägget är intressant? Dela det gärna med knapparna nedan. DS
Referenser:
(1) Thomas, M.S.C., Howard-Jones, P., Dudman-Jones, J., Palmer, L.R.J., Bowen, A.E.J. and Perry, R.C. (2024), Evidence, Policy, Education, and Neuroscience—The State of Play in the UK. Mind, Brain, and Education, 18: 461-473. https://doi.org/10.1111/mbe.12423
(2) Blogginlägg om UNESCO och Science of Learning: https://skolutvecklarna.se/category/unesco/
(3) Corrado, Matta: Kognitionsvetenskapens och evidensbaseringens förespråkare borde oroa sig för lärarutbildningsutredningens konsekvenser. https://www.skolaochsamhalle.se/tavlan/corrado-matta-kognitionsvetenskapens-och-evidensbaseringens-foresprakare-borde-oroa-sig-for-lararutbildningsutredningens-konsekvenser/
Inga kommentarer