Den prediktiva hjärnan och förskolans didaktiska vägval

Ett barn i sandlådan fyller en hink med sand, packar noggrant, vänder på den och lyfter försiktigt – men sandkakan rasar! Barnet stirrar på högen tyst en stund och säger sen förvånat: ”Det funka förut…”

I förskolans läroplan formuleras att barn ska ges möjlighet att ”upptäcka och förundras, pröva och utforska—”. Men vad händer egentligen i barnets inre när det får syn på något oväntat? Och hur kan vi förstå, stödja och utmana det tänkande som väcks just då?

I förskolans läroplan formuleras att barn ska ges möjlighet att ”upptäcka och förundras, pröva och utforska—”. Men vad händer egentligen i barnets inre när det får syn på något oväntat? Och hur kan vi förstå, stödja och utmana det tänkande som väcks just då?

Just där, i mötet mellan förväntan och verklighet, aktiveras barnets inre verkstad – den del av tänkandet där barnets förståelse för mönster och samband prövas och omförhandlas. Kognitionspsykologen och hjärnforskaren Stanislas Dehaene beskriver hjärnan som en prediktiv (förutsägande) maskin: vi bär ständigt på föreställningar om vad som ska hända. När något oväntat sker får vi möjlighet att revidera våra antaganden. Vi ändrar på våra förutsägelser och justerar våra skattningar och sannolikheter (”så här är det nog troligt att saker och ting fungerar…”) Det är då kedjan aktiveras: prediktion – förväntan – kognitiv konflikt – omstrukturering av våra inre tankemodeller. Eller med vardagsspråk: ”Jag trodde att…Men det verkar inte som…Aha! Nu förstår jag!”

Det är också i denna inre verkstad – där barn prövar, jämför och gör analogier – som deras prediktioner (förutsägelser) formas och omformas, när de söker efter mönster som kan hjälpa dem förstå hur världen hänger ihop. Barn bygger sakta men säkert upp föreställningar om sin värld, baserad på sannolikheter. Om barns analoga tänkande har jag skrivit i tidigare blogginlägg här.

Att möta barns olika utgångspunkter – vägledning som pedagogisk fingertoppskänsla

Barn kommer till förskolan med olika erfarenheter, språk och begrepp – inre modeller som formar hur de tolkar nya situationer och vilka ”prediktioner” de gör om vad som ska hända. Dessa modeller påverkar vad de lägger märke till, hur de ställer frågor och vilka strategier de använder när något inte går som de tänkt. I arbetet för en mer likvärdig förskola blir därför graden av och kvalitet i vägledning central: hur pedagoger anpassar stödet beroende på barnets behov och utgångspunkt.

Det här – hur barn prövar sina hypoteser och formar sin förståelse av världen – lyfter jag i min bok om barns förmågor (kapitel 5, Att främja barns tänkande med kognitionsvetenskap som verktyg). I boken beskriver jag fyra olika förhållningssätt vuxna kan interagera utifrån i samspel och undervisning – från att antingen följa eller fånga barnets intresse och uppmärksamhet, till att introducera fenomen och begrepp, undersöka tillsammans och slutligen modellera och visa i explicit undervisning (kapitel 7). Det är en rörelse längs ett spektrum, där vi medvetet justerar vår roll utifrån barnets utvecklingsnivå och behov.

Det professionella handlar om att kunna skifta mellan dessa lägen. I vissa stunder behöver vi vara tydliga för att erbjuda trygga och förutsägbara ramar som gör det möjligt för barnet att fokusera tillräckligt länge på något för att kunna uppfatta en förändring eller kontrast till vad barnet tidigare förväntade sig eller visste. I andra stunder räcker det att finnas nära, så att barnets egna prediktioner kan prövas i samspel med omgivningen.

Didaktiska implikationer för undervisningen

Det här får också konsekvenser för hur förskollärare planerar, genomför och följer upp både den spontana och den planerade undervisningen. I boken lyfter jag bland annat vikten av att skapa trygga didaktiska situationer där barnens tänkande utmanas på lagom nivå (kapitel 12, Den lärande, tillgängliga och utvecklande leken, och kapitel 13, Banden som växer fram mellan barn och vuxna – samspel, relationer och undervisning).

När vi designar undervisning medvetet utifrån barns tidigare erfarenheter – deras inre modeller – kan vi också bättre förstå vad som krävs för att lärandet ska ta fart. Ibland är det en fråga om att skapa förvåning. Ibland om att erbjuda struktur. Men alltid med barnets perspektiv som utgångspunkt. Och när vi hjälper barn att reflektera över sina egna prediktioner och upptäckter, stärker vi samtidigt deras metakognitiva förmåga – förmågan att tänka om sitt eget tänkande och kunnande. Det är en avgörande del i utvecklingen av barns självständiga lärande, och i deras möjlighet att inte bara förstå världen bättre utan också förstå sig själva som tänkande och lärande individer.

Och kanske är det just där, i balansen mellan förväntat och oväntat, som den prediktiva hjärnans fulla potential får spelrum. Forskning visar att redan små barn använder prediktiva strategier för att förstå sin omvärld.

Men barns utforskande sker inte i ett vakuum. Utan vägledning och stöd riskerar deras tänkande att stanna vid ytliga upptäckter, utan djupare ”ahan!”. Därför är pedagogens roll avgörande: att modellera, utmana och skapa sammanhang där barnens prediktioner kan testas och deras inre modeller kan fördjupas och utvecklas över tid. Och det är därför vi heller inte bara ska följa barns lärande och initiativ, utan också vägleda och leda lärandet. Därför blir jag varm i hjärtat när jag ser en förskollärare samla en barngrupp kring sig i en undervisningssituation, och tidigt fråga barnen ”Vad tror ni kommer att hända…?”

Med vänlig hälsning, Petri Partanen

Referenser

• Dehaene, S. (2020). How We Learn: Why Brains Learn Better Than Any Machine… for Now. Penguin Books.
• Gopnik, A. (2012). Scientific thinking in young children: Theoretical advances, empirical research, and policy implications. Science, 337(6102), 1623–1627.
• Lucas, C. G., Bridgers, S., Griffiths, T. L., & Gopnik, A. (2014). When children are better (or at least more open-minded) Bayesian reasoners than adults. Cognition, 131(2), 284–299.
• Partanen, P (2024). Att utveckla barns förmågor i förskolan. Skolutvecklarna Publit.