Vad fungerar i klassrummet (och vilken evidens har vi på att användandet av evidens har effekt)?

Under torsdagen och fredagen deltar jag i en konferens med rundabords-samtal på Sorbonnes universitet i Paris med skol och hjärnforskare från Frankrike, från Centre of Educational Neuroscience, Birkbeck och min forskargrupp på UCL Institute of Education, Storbritannien. Temat handlar om vad som är verksamt i klassrummet och vad både forskare och lärare kan göra för att stärka den forskningsbaserade praktiken i vardagen.

EEF – Storbritanniens skolforskningsinstitut

Konferensen inleddes med att professor Becky Francis, chefen för brittiska EEF (Education Endowment Foundation) presenterade deras arbetssätt. EEF är ett skolforskningsinstitut som sammanställer forskningsöversikter och stödmaterial för skolan, och jag har t ex delat deras utmärkta material för metakognition och självreglering i tidigare inlägg här. EEF är i mitt tycke föredömliga också för våra skolmyndigheter, då EEF använder sakkunniga från olika forskningsfält och discipliner, vilket innebär att de systematiskt tillgängliggör forskning även inom pedagogisk psykologi och pedagogisk neurovetenskap (Educational neuroscience), något som jag upplever att det finns ett underskott av i Sverige.

Vilken evidens har vi på att användandet av evidensbaserad forskning har effekt i skolan?

Stephen Gorard från Durham University ställde i sin presentation den utmanande frågan om vilken evidens vi har på att använda evidens har effekt? Han pekade de statistiska och tolkningsmässiga utmaningarna med att sammanställa forskning i rankingar av typen som t ex John Hatties välkända synteser av meta-analyser, men även utmaningarna med EEFs rankingar. Tolkning av effekter från studier kräver en hel del kompetens och det är lätt att göra feltolkningar och förenkla slutsatserna om vad de kan innebära i klassrummet. Hans presentation fick mig att minnas en föreläsning med John Hattie för många år sedan i Stockholm där han presenterade sin berömda effektlista. I pausen sa en rektor till mig att de arbetade utifrån effektlistan: ”Vi tar de tio översta sakerna som ger störst effekt och satsar på dem i vardagen”. Problemet är bara att dessa effekter inte är synonyma med tio metoder eller enhetliga arbetssätt som enkelt låter sig översättas. Interaktionen mellan dem är också okänd.

Styrkor och risker med att luta sig mot meta-analyser och randomiserade kontrollerade studier (RCT:n)

Ett tema som återkom under konferensen var vikten av att genomföra randomiserade kontrollerade studier i skolan (RCT),  vilka förenklat kan beskrivas som studier där deltagare slumpvis fördelas till interventions- och kontrollgrupp. En vanlig vattendelare bland både forskare och praktiker är om och hur man kan genomföra randomiserade kontrollerade studier i skolan och klassrummet. En position är att detta är i princip enda sättet att få tillförlitlig kunskap om vad som ger effekt. En motsatt position är att det inte är möjligt att genomföra sådana studier i skolans komplexa vardag på grund av så mycket brus (noise), dvs andra faktorer som påverkar utfallet, och också att det man mäter i form av effekter är begränsat.

Stora RCT-studier visar ofta små effekter, små studier kan uppvisa stora effekter

Professor Michael Thomas från Centre of Educational Neuroscience på Birkbeck University i London höll en fascinerande föreläsning i detta tema som var mycket tänkvärd. Han pekade på att problemet med stora RCT-studier är att många uppvisar små triviala effekter, medan mindre elevcentrerade studier för elever i behov av stöd kan visa mycket stora effekter. I dessa studier genomförs ofta också mer sammansatta insatser med stöd till personal, föräldrar och elever och effekterna kan vara stora men vi vet inte vad som gjorde att det var verksamt och om de är skalbara till större och andra sammanhang. När det småskaliga och till kontexten anpassade skalas upp till det stora och standardiserade minskar effekterna.

Han beskrev också att en anledning till den så kallade replikationskrisen i forskning – att många positiva effektstudier inte går att upprepa, dvs effekterna uteblir vid en andra studie – talar för att människans psyke, lärande och kognition är i hög grad beroende av kontexten. Professor Thomas summerade att därför är en kombination av flera forskningsmetoder nödvändig, men frågan är hur de ska kombineras.

Att gå från praxisnära forskning till mixad-metod-forskning

Med Thomas föreläsning som fond var det glädjande att lyssna på professor Gregoire Borst från Sorbonnes universitet som beskrev hur de arbetade med forskning kring metakognition just genom en kombination av praktiknära forskning med lärarna och integrerad randomiserad kontrollerad design. De valde en sådan mix för att öka den ekologiska giltigheten i såväl forskningsfrågorna, interventionerna och uppföljningarna av effekterna.

Borst föreläsning fick mig att tänka på att ett dilemma med en del av den praxisnära forskningen i Sverige är att den ibland förhåller sig till att den som arbetar nära eleven också kan avgöra effekten och meningsfullheten av en insats eller ett arbetssätt för eleverna. Men, forskning visar att ibland kan en insats eller ett arbetssätt ha låg förankring och betraktas med låg tillit, men vetenskapliga studier av effekter kan visa att eleverna långsiktigt gynnas av insatsen. Vi vet också från metakognitionsforskning att man inte kan fråga eleverna om de upplevde insatsen som gynnsam och/eller meningsfull för att avgöra dess effekt (och det finns givetvis andra värden i att vara lyhörd för elevers uppfattningar). Det motsatta gäller givetvis också – en insats eller ett arbetssätt kan upplevas vara meningsfull och gynnsam men den önskade effekten uteblir eller är till och med negativ. Just därför behöver vi både praktiknära och effektstudier, gärna i en mix.

”Forskning är forskning och tar tid, men politik är politik – det finns ur politiskt perspektiv ett tidsfönster för beslut, och tas inte beslutet då så sker det inte alls.”

”Forskning är forskning – men politik är politik”

En avslutande brasklapp från professor Michael Thomas berörde hur forskning ska omsättas till politik och riktlinjer hos skolmyndigheter. En politiker han mött formulerade problemet: ”Forskning är forskning och tar tid, men politik är politik – det finns ur politiskt perspektiv ett tidsfönster för beslut, och tas inte beslutet så sker det inte alls.”. Det förekommer också att forskare från olika discipliner använder kritik som ett sätt att främja sin egen karriär eller position, eller försöker övertyga politiker, snarare än att föra nyanserade diskussioner. Effekten av detta är att skolpolitiken växlar lika ofta som ministrar och departement befolkas av nya tjänstemän. Det finns ett behov av att utveckla samspelet mellan forskare, politiker och tjänstemän på myndigheter.

Behöver vi en konsensuskonferens?

Thomas summerade att det är viktigt att forskare från olika discipliner har konsensusdiskussioner innan politiska beslut fattas och omsätts. Det fick mig att tänka på de tvärsäkra positioner som ibland intas i mediala debatter i Sverige om vad forskning säger eller inte säger, och vad skolan behöver, kring t ex inkludering, läs- och skrivutveckling, matematikutveckling och elevers behov i allmänhet, och elever i behov av stöd i synnerhet. Med dessa tankar i bakhuvudet lämnar jag Paris och innan jag stängde ner min dator tänkte jag: kanske skulle vi i Sverige vara gynnade av mer konsensusdiskussioner mellan forskare, praktiker och tjänstemän från olika fält kopplade till skolan, gärna från discipliner som inte möts så ofta. Ofta ser jag stora konferenser där framförallt likasinnade förstärker varandras tankar. Kanske skulle svensk skola må bra av en konsensuskonferens med högt i tak?

Mvh Petri Partanen

PS. Tycker du inlägget är intressant? Dela det gärna med knapparna nedan. DS