fbpx
Meny Stäng

Se upp för relationsfällan! – Om positiva relationer och studiero

Arbetet med elevers trygghet och studiero är ett tema som är i fokus på de flesta skolor och hos många skolhuvudmän. Arbetet med positiva relationer är kanske den vanligaste främjande insatsen inom detta område. När jag jämför oss i Sverige med andra länders skolsystem så ser jag att relationsfokuset också är vår styrka. Jag har många gånger guidat lärare från andra länder på studiebesök i våra skolor. De har blivit imponerade över den fina relationen mellan lärare och elever som de uppfattat som varm och ömsesidig.

Det är därför också förståeligt att när det uppstår problem i samspelet med elever så är det särskilt frustrerande att uppleva att trots strävan efter en positiv relation till eleverna så räcker det inte. Detta tema har jag mött många gånger i utbildning och handledning: ”Hur kan det komma sig att trots att jag satsar allt och investerar känslomässigt i en positiv relation till eleverna, så räcker det inte?” Jag minns tillfällen då vuxnas engagemang för eleverna också vänts till besvikelse. Arbetet med hur vi förstår vad som påverkar relationerna har varit avgörande för att kunna hitta tillbaka till den professionella rollen i arbetet med eleverna.

Positiva relationer som ett ”ting” eller som en process?

Jag läser Skolforskningsinstitutets i många delar utmärkta översikt ”Främja studiero i klassrummet – Lärares ledarskap” (1) som sammanställer ett stort antal internationella forskningsöversikter. Den är en bra grund för fördjupade diskussioner om arbetet med studiero. I översikten utgår man från studiero som en effekt av lärares klassrumsledarskap (classroom management). Här lyfts också återkommande fram just vikten av att arbeta med positiva relationer. Men vad betyder det?

”Positiva relationer” framstår som så självklart att det blir till ett ”ting” vi pratar om, något som man ska ”ha”

I översikten saknas tyvärr ett resonemang kring relationsbegreppet och hur det definieras. Det är också symtomatiskt för relationsbegreppet i den svenska skolan. ”Positiva relationer” framstår som så självklart att det blir till ett ”ting” vi pratar om, något som man ska ”ha”. Positiva relationer riskerar då att drabbas –  som så många andra begrepp som vi rör oss med – av ett ”förtingligande” och bli till en ”sak” som ses som ett självändamål. Då blir också de underliggande faktorerna som kan bidra till ”positiva relationer” svårare att få syn på. Och som en följd blir det svårare att översätta begreppet till praktiknära insikter om hur vi kan arbeta för att uppnå det vi menar med ”positiva relationer”.  I min första bok beskriver jag detta som ”relationsfällan” i det pedagogiska arbetet (2).

I Skolinspektionens rapport ”Skolors arbete med trygghet och studiero” – också utmärkt läsning för diskussioner – lyfts vikten av ”goda relationer” på ett liknande sätt som ”positiva relationer”, som något eftersträvansvärt (3).

Vad menar vi med ”positiva relationer” och ”goda relationer” egentligen?

Vad betyder begreppet ”positiva relationer” eller ”goda relationer” för dig? Ofta när vi pratar om vikten av positiva eller goda relationer så menar vi nog den känslomässiga relationen. I internationell forskning lyfts begreppet ”affective relations”, men detta är bara en aspekt av relationsbegreppet. Problemet ur ett praktiknära perspektiv är att elever och vuxna kan ha en i grunden positiv känslomässig relation. Men, det är inte tillräckligt för en lärande relation. Ett ensidigt fokus på den positiva känslomässiga relationen kan leda till det jag kallar ”relationsfällan”. Därför föredrar jag att tala om just den lärande relationen. En positiv lärande relation i skolan mellan lärare och elev utmärks av delvis andra saker än en positiv relation på fritiden med kamrater eller föräldrar.

Detta kan elever själva säga med ibland brutal uppriktighet: ”Min lärare är jättesnäll, men…[kan inte förklara så jag förstår]”. De kan också säga ”Först tyckte jag min lärare var jättesträng…[men nu är jag trygg på hens lektioner]…)”.

”Ofta utgår vi också från de vuxnas upplevelse av relationen, medan relationsforskning pekar på att elevernas upplevda positiva relation och upplevelse av vad de vuxna gör inom ramen för samspelet spelar roll för lärandet.”

Det finns många vägar till det vi kallar för en positiv relation och lärare är inte stöpta i en form. Inte heller eleverna. Relationsarbetet är med andra ord komplext, och orsakssambanden går åt många håll. Ofta utgår vi också från de vuxnas upplevelse av relationen, medan relationsforskning pekar på att elevernas upplevda positiva relation och upplevelse av vad de vuxna gör inom ramen för samspelet spelar roll för lärandet. Därför är det gynnsamt att utgå från att relationsbegreppet har fler dimensioner än enbart den känslomässiga relationen. Det innebär också att uppmaningar om att jobba med den positiva relationen kan bli slag i luften.

Från den känslomässiga relationen till den didaktiska relationen

I en del av den psykologiska relationsforskningen som jag beskriver mer utförligt i Skolverkets kunskapsöversikt ”Hälsa för lärande – lärande för hälsa” (4) är man något viktigt på spåren. Dels utgår man inte enbart utifrån relationsbegreppet som sådant, utan man beskriver detta i termer av samspel eller interaktioner (interactions). Det leder in oss på att titta på vad vi gör i samspel med eleverna, snarare än att fokusera på hur vi är eller ska vara.

En gynnsam uppdelning som hjälper oss att reflektera kring den lärande relationen i vardagen är att fokusera på 1) det känslomässiga samspelet, dvs hur vi hanterar olika typer av situationer under skoldagen, reglerar våra känslor, och vilka effekter det verkar ha på de känslomässiga aspekterna av relationerna mellan vuxna och elever. Det känslomässiga samspelet är i sin tur tätt förknippat med det som görs i 2) det didaktiska samspelet, som handlar om hur vi agerar i det lärande samspelet i undervisningssituationer för att hjälpa eleverna med lärandet. Slutligen kan vi utvidga relationsbegreppet till de sociala processerna och 3) det sociala samspelet, som handlar om hur vi hanterar t ex klassrummet och hela skolan som miljö, så att eleverna känner sig trygga, skyddas från kränkningar, och också upplever förutsägbarhet, tydliga normer och regler för samvaron.

Är den positiva relationen hönan eller ägget?

Det blir tydligt att ett begrepp som ”positiv relation” lätt kan bli ett självändamål. Kanske förväntar vi oss att den känslomässiga relationen i sig ska skapa positiva effekter för elevers trygghet, studiero och lärande – när det lika gärna kan vara så att den samlade upplevelsen att vi har en ”positiv relation” är en effekt av många underliggande saker vi gör i skolans vardag och i undervisningen. Det är lättare att ha en positiv känslomässig relation i ett lärande som fungerar, än när det ”skaver” i den didaktiska relationen, både ur lärarens och elevens perspektiv. Det betyder inte att vi ska bortse från relationsbegreppet – tvärtom. Men, vi måste definiera och fördjupa oss i hur vi förstår och omsätter relationsbegreppet för att det ska bli användbart och meningsfullt i vardagen, och inte bara ett mantra. Relationer är inte något som man bara ”har” eller bör sträva mot att ”ha” – det är något vi gör i samspel och det är något som blir, i ett sammanhang. Det är en bra utgångspunkt för en fördjupad analys.

Petri Partanen

Referenser:

PS. Tycker du inlägget är intressant. Dela det gärna med knapparna nedan. DS.

Publicerad iPositiva relationer, Relationsarbete, Studiero

8 kommentarer

  1. Bertil Löfdahl

    Intressanta tankar i ditt blogginlägg Petri!
    Tänker att man kan lägga ett specialpedagogiskt raster över relationsgränssnittet pedagog-elev.
    Dvs relationellt resp. kategoriskt och titta på ömsesidigheten. Hur betraktar eleven läraren och tvärtom? Att våga synliggöra detta är viktigt för pedagogens legitimitet och elevens delaktighet i sitt lärande.
    /BL

  2. Jessica Björnwall

    Jag har grunnat en hel del på detta och eftersom många elever på skolan vänder sig till mig (oftast i samband med funderingar kring ämnesinnehåll och skoluppgifter), och jag har nu definierat just den positiva relationen som ”lärandetrygghet”. Att som elev våga fråga, våga göra fel, våga prova etc kräver just lärandetrygghet. Att känna att den vuxne förstår mig som elev i lärandesituationen, det är tryggt och det banar för utveckling både ämnesmässigt och socialt. Jag tror också att det är lätt att missförstå ”positiv relation” och jag tänker att elever (i mitt fall tonåringar) egentligen inte är ute efter en kompisrelation med skolans vuxna. Däremot är det alltid en stor fördel att som lärare KÄNNA sina elever och visa ett intresse för dem, det är användbart i undervisningen. Jag tror generellt att våra elever skulle vara betjänta av att vi i högre grad riktar vårt fokus mot just lärandet istället för att t ex ”fastna” i beteendeproblematik. Att elever vill lyckas i skolan, det vet vi, och att bygga lärandetrygghet kan i sig bryta negativa mönster gällande beteenden. Typ så.

    Tack för viktigt inlägg!

  3. Michael Dahlman

    Bra inlägg. Din indelning i 1) känslomässigt, 2) didaktiskt och 3) socialt samspel är väldigt likt hur programmet Vägledande samspel delar in samspelet i 1) emotionell, 2) meningsskapande och 3) reglerande dialog. Det är en intuitivt tilltalande indelning som gör det lättare att analysera samspelet. Samtidigt är det ibland svårt att skilja dem åt, särskilt didaktiskt och socialt – eftersom de är så beroende av varandra: Det didaktiska/meningsskapande samspelet bygger mycket på stödstruktur/mediering och det gör det sociala/reglerande samspelet också. Det blir inte så mycket tid till det didaktiska om det sociala inte fungerar, och det sociala fungerar nog inte så bra om inte det didaktiska också gör det. Men precis som i ditt resonemang här så arbetar man i Vägledande samspel med att titta på samspelet ur tre perspektiv, som en förenkling och som en integrerande princip för teorier om samspelet.

  4. Joel

    Tack för ett intressant inlägg! Tycker att tankegångarna påminner en del om sådant som är känt från ledarskapsforskning och gruppsykologi. T.ex. distinktionen mellan uppgiftsorienterat och relationsorienterat ledarskap, att optimalt sett behövs båda men i olika omfattning vid olika skeden. Inom gruppsykologin finns ju också ett antal modeller för gruppers utveckling som (grovt) handlar om att först lära känna varandra och sedan börja arbeta tillsammans…

    • Petri Partanen

      Tack själv Joel! Precis så tänker jag också – det finns en hel del inom grupp- och organisationspsykologisk forskning som har paralleller.

Lämna ett svar

Din e-postadress kommer inte publiceras.