fbpx

Rapport från EARLIs konferens om skolsvårigheter och inkludering

Jag deltog i EARLIs forskningskonferens 10-12 augusti anordnat av mitt gästuniversitet UCL Institute of Education i London, via nätet. Temat i år var “Learning difficulties and Inclusion”. I detta blogginlägg kommer jag att sammanfatta några intressanta föreläsningar och diskussioner. I nästa blogginlägg kommer jag att referera till vår spännande forskning kring elevers förmågor i det svenska stödsystemet, som jag presenterade första dagen.

Sluta prata om vad inkludering betyder

På måndagsförmiddagen inledde professor Brahm Norwich, forskare, lärare och psykolog med en föreläsning om utmaningar i inkluderingsarbetet. Han lyfte bland annat att inkluderingsarbetet lätt kan bli ytligt och en ideologisk fernissa – och att t ex en läroplansfokuserad inkluderingsdefinition som syftar till att eleven ska kunna följa läroplansmålen, men i en särskilt anpassad lärmiljö, mycket väl kan kvala in som inkludering för en del, medan det inte skulle göra det om man utgår från en placeringsdefinition. Han föreslog att vi slutar prata om vad inkludering betyder, och tar reda på hur vi vill arbeta med inkludering mer praktiskt, med en fördjupad förståelse för hur definitionerna kan variera.

Leder kooperativt lärande till social inkludering?

Senare på förmiddagen fördes en paneldiskussion mellan ett antal forskare om “Making inclusion work”. Bland annat tog jag del av en intressant studie av Nina Klang med kollegor på Uppsala universitet som studerat om kooperativt lärande leder till social inkludering för elever i behov av stöd, med en randomiserad kontrollerad studie i åk 5. Det korta svaret var att kooperativt lärande inte ledde till ökad social inkludering när man jämförde interventionsgrupp med kontrollgrupp.

En reflektion jag fick var att social inkludering påverkas av många faktorer och att även ett pedagogiskt arbetssätt som bäddar in mycket sociala aktiviteter kan ha både positiva och negativa effekter på social inkludering, beroende på vad arbetssättet ställer krav på i termer av elevens befintliga förmågor. I mitt möte med kooperativt lärande på skolor har jag sett en hel del positiva effekter på delaktighet och engagemang, när arbetssättet genomförs strukturerat och med medvetenhet om elevers olika förutsättningar. Ett komplext område att beforska, tveklöst, och spännande och viktig forskning.

Hur ser sambanden mellan elevers olika förmågor och deras behov av stöd ut i den svenska skolan?

På måndagseftermiddagen deltog jag i en paneldiskussion om individuella skillnader i utvecklingen hos elever i behov av stöd. Jag tog utgångspunkt i min presentation av min och Billy Janssons studie av skolbarn i svenska skolan. I nästa blogginlägg rapporterar jag mer utförligt om den studien preliminära resultat. Vi har sammanfattningsvis tittat på neurokognitiva förmågor hos ett representativt urval av elever i grundskolan och jämfört elever med och utan behov av extra anpassningar och särskilt stöd. I vår studie ser vi att det finns signifikanta skillnader mellan elever med och utan behov av stöd inom samtliga områden av neurokognitiva förmågor. Vi ser dessutom att det finns skillnader i planeringsförmåga när vi jämför elever i de tre nivåerna, även när vi kontrollerar för socioekonomisk bakgrund.

Neurokognitiva förmågor är tankeförmågor som vi använder när vi reglerar vårt beteende och vår uppmärksamhet, när vi sysslar med planering, problemlösning och reflektion, samt analyserar kunskaper och lagrar dessa i minnet. De spelar därför en viktig roll i lärandet och kunskapsutvecklingen i de olika skolämnena och skolfärdigheterna. De påverkar t ex väldigt grundläggande färdigheter, som matematisk problemlösningsförmåga, aritmetik, avkodning i grundläggande läsutveckling och läsförståelse.

Träning av matematikstrategier hjälper både mot matteångest och förbättrar matematikprestationer

Tisdagens keynoteföreläsare professor Maria Chiara Passolunghi pratade om sin forskning om matematiksvårigheter, arbetsminne och matematik-ångest hos elever. I en studie har de genomfört två typer av träning för att hjälpa elever med matteångest. I en grupp tränade man strategier för att hantera matteångest. I en grupp tränade man matematikstrategier kopplade till ämnet. Det visade sig att den första gruppen som fick träna strategier för matteångest blev bara bättre på att hantera matteångest. Dock visade sig den andra gruppen som fick träna matematikstrategier bli bättre på både att hantera matteångest, och på matematik!

Passolunghi pekar på att matematikstrategier är ett viktigt område och att elevers metakognitiva strategier kan vara ett område som spelar roll i detta sammanhang. Jag associerade direkt till min egen forskning kring matematik och strategier där jag påvisat att planeringsförmåga (från PASS-modellen) har ett starkt samband med matematikkunskaper, bortom arbetminne och analytisk förmåga. Jag tänker även på professor Naglieri mfls forskning utifrån PASS-teorin där man kunnat visa att matematisk strategiträning genom planeringsträning givit signifikanta effekter för elever med ADHD i matematiken. Matematikstrategier är ett spännande område, och vi behöver lära oss mer om hur lärare kan undervisa elever i olika strategier, att såväl minnas dem, använda dem och variera dem.

Lämna ett svar

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *